SEGUNDA JORNADA: ‘MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.

PRIMERA PONENCIA: Mindfulness: una aventura desde la atención plena hasta la conciencia de ser

Eduardo Blesa es profesor de filosofía y mindfulness en el Colegio La Asunción de Málaga, su aproximación al mindfulness, por tanto, tiene una vertiente absolutamente práctica y experiencial. Pese a peinar canas, su voz suena joven y contrasta con la madurez de sus palabras y sus años de experiencia en el mindfulness.

Hace años, Blesa observó como el sistema educativo, y en particular las asignaturas del departamento de filosofía del que forma parte, tienen grandes posibilidades de innovación entre las que se encuentra el mindfulness. No obstante, el sistema dificulta la innovación en ausencia de poderosos apoyos internos que ayuden a mover resortes como puede ser una providencial dirección comprometida con la innovación en un centro, que en su caso le permitió establecer una asignatura obligatoria y evaluable de mindfulness.

El mindfulness es aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a realizarse; y sumando estas tres, aprender a ser. Es una aventura que va desde el foco de atención a la conciencia del ser. El mindfulness no sería según Blesa, y entroncando con la opinión de ponentes de la jornada anterior, nada más que “una herramienta que me acompaña en esta aventura y que se fundamenta en estos cuatro pilares de lo competencial, base del sistema de programación actual”, reconoce.

Conferir a todos los alumnos libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos, de imaginación, y favorecer que con ello se viva un proceso de verdadera educación integral tiene mucho que ver con los cuatro pilares de la educación esbozados por Delors en 1972, definidos en 1996, y que han comenzado a condicionar a lo largo del primer quinto de siglo XXI que hemos recorrido una verdadera revolución educativa basada en modelos competenciales frente a los contenidos.

Los peligros de hoy día son similares a los de antaño, el acoso seguirá presente y sus causas pueden o no verse ligadas al medio que se emplea para ello, sea este digital o no. Sin embargo, nuevas sombras como el phubbing, la nomofobia o en general, las adicciones patológicas al ecosistema digital o al smartphone inducen a trastornos mayormente ignorados en el sistema que educa mirando al pasado a jóvenes que se dirigen a pasos agigantados hacia un futuro incierto. “El individuo presta mayor atención a la realidad virtual que a la física” afirma Blesa. “Estamos enlatados en el silencio y la soledad ¿A cuanta libertad renunciamos debido a la tecnología?”, concluye.

Es importante que desde la educación no brindemos tanto herramientas específicas como marcos genéricos que permitan guiar rectamente la vida a través de hábitos y principios claros. Para ello, Blesa afirma que el mindfulness se presenta crucial”.  No obstante, el mindfulness no sería un fin en sí mismo, es un medio, un instrumento en el que a través de determinadas técnicas alcanzamos determinados hábitos y formas de relacionarnos con nuestra experiencia, con los demás y con nosotros mismos.

El rol del educador implica favorecer el crecimiento del educando acompañándole mientras él arranca su propio camino. Y en ese camino cada vez más competencial y menos basado en contenidos, el mindfulness señala a factores como la atención en el fortalecimiento de la libertad a través de la voluntad. “Ni más ni menos”, asevera Eduardo, “pero esto lleva mucho trabajo, exige voluntad, esfuerzo y sacrificio”.

La cuestión para el alumno y el docente es según Blesa, que el mindfulness no siempre es agradable. Abre la caja de los truenos y genera complejas experiencias. Eduardo Blesa describe declaraciones durísimas realizadas por los alumnos: “unca he estado contento conmigo mismo” le comentó un alumno infeliz a pesar de ser de altas capacidades su familia estable y su situación socioeconómica desahogada. En una clase hace años, Eduardo reconoce haber vivido la peor y la mejor experiencia profesional de su vida. Tras semanas de trabajo guiando la situación, afloraron debido a la complicidad del grupo muertes de abuelas, divorcios de padres, comportamientos autodestructivos (por utilizar eufemismos) y otras llagas en carne viva que se ocultaban tras una fachada de juventud dorada, indolente y rebelde.

Practicar mindfulness comporta sus riesgos, por lo que es necesario tener el soporte de gente de orientación y psicología. Además, ha de hacerse, según el ponente, teniendo en cuenta que se trata de un proceso largo, complejo, que exige constancia y que, para adaptarse al marco legal imperante, ha de incluir instrumentos de medición y mecanismos de evaluación tanto del alumno como del docente y de la asignatura en sí y su aplicación útil en la vida diaria. La asignatura es obligatoria para los alumnos de 2ºde ESO en su caso, es curricular en el proyecto de centro, evaluable, etc.

La angustia y la frustración puede ser el paso a la buena praxis del mindfulness, no este lo evitará, sino que ayudará a superarlo. Blesa denuncia que desde ciertos sectores “se está vendiendo una película en la que “todo es ‘happy’ y todo es felicidad” pero no, según Eduardo Blesa la clave de esa felicidad pasa no por la desaparición de los monstruos, sino de hacerse amigo de ellos y aprender a caminar a su lado.

Más allá de la cuestion paradigmática y del diseño de la asignatura de mindfulness, Blesa destaca que, al tratarse de una materia de libre configuración autonómica, solo ha sido posible gracias al implacable apoyo de dirección que le ha granjeado incluso otro docente de apoyo para su instituto. La asignatura, una vez concedida por la autoridad competente, incluirá elementos que van desde el trabajo de la respiración hasta la aceptación y gestión emocional pasando por el silencio. “Hay casos en los que la emoción se trabaja desde el primer día y esto provoca colapsos no necesariamente buenos” por tanto, Blesa recomienda desarrollar con calma inexorable y sistemática un proceso lento, flexible, táctico y efectivo que en general no puede durar menos de 8 semanas, hasta entrar plenamente en materia emocional.

El esquema de trabajo seguido por Eduardo pasa por las fases de introducción teórica, en la que se presentan las practicas y el tema a desarrollar; práctica meditativa guiada por le docente hacia la atención plena; compartir experiencias en grupo, que es el momento más peliagudo; y recoger información en una hoja de registro para establecer un diario emocional y de meditación en forma de material de portfolio.

“No hagas nada con los alumnos que no hayas probado contigo mismo”, recomienda con vehemencia. “No puedo amar lo que soy si no sé quién soy”, por lo tanto, las prácticas de atención plena y de mindfulness han de seguir un orden riguroso y acorde al contexto para el cual se programa. Si se consigue hacer así, el mindfulness permitirá atacar frontalmente las competencias básicas, como aprender a aprender (mejorar poco a poco la atención y picarles entre sí), aprender a hacer (lograr rendimientos atencionales y autosatisfacción), aprender a ser (conocerse a sí mismo y aceptarse), competencia social y cívica (basada en compartir con los demás con respeto a lo que dicen y su progreso). Y gracias a todo ello, desarrollar competencias en iniciativa y en espíritu emprendedor. De hecho, Blesa reconoce que “demás del componente individual, hay un componente de grupo que favorece o dificulta el proceso de apertura al mindfulness”. Algunos empiezan fuertes y luego caen, otros al revés. Se crean climas espectaculares o climas horribles que anulan los logros potenciales debidos a la predisposición individual…

En todo caso, Eduardo Blesa reconoce que el mindfulness ha supuesto para él un renacer educativo. “Llevaba años buscando algo en el sistema educativo y después de 25 años dando clase ha encontrado esto” asevera. “En el colegio no nos enseñan a afrontar las sensaciones de dolor y sufrimiento”, en general, todos hemos sido ese príncipe de la estatua del cuento, el buda que vive en un palacio sin duelo, sin sufrimiento y sin dolor hasta que no cruzamos los muros de la infancia. Sin embargo, asumir y tratar la existencia de esos sentimientos desagradables, formará queremos o no parte de la vida. “Nadie tiene tiempo para ayudar a esos chavales”, reivindica Blesa, son vulnerables, pero a la vez maleables y esforzados, “esto es lo que me mueve”, reconoce, “pero la escuela lo tiene que entender y lo tiene que ofertar.  Por ello, Blesa afirma categórico que “la educación del siglo XXI pasa por asignaturas de meditación, inteligencia emocional y educación de la atención”

II PONENCIA: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL MUNDFULNESS EN EDUCACIÓN INFNATIL Y PRIMARIA

Frente a lo sucedido en el resto de las ponencias, la vecindad con la capital y la viabilidad de la exposición conforme a las normas de distanciamiento hace posible que en la sala de emision del Centro San José entren por primera vez caras nuevas a aportar sus puntos de vista desde una distancia finita y palpable.

DORI DÍAZ: directora pedagógica del Colegio Montpellier de Madrid, coautora del proyecto espiral y LORENZO SÁNCHEZ, docente de bachillerato y responsable del plan de mindfulness y meditación mismo centro, han dedicado gran parte de la segunda jornada a explicar mecánicas de aplicación del mindfulness en el marco de un centro con alumnos de todas las edades. En la primera de las ponencias, se ha tratado la aplicación en las primera etapas previas a la ESO, con un paradigma de centre integra desde los inicios de la educación el mindfulness. 

El colegio Montpellier lleva tres lustros incluyendo el mindfulness en sus actividades. Esta inclusión, en su caso, tomó una forma adapta al contexto con una práctica que de manera genérica consiste en una sesión mensual intensiva de una hora de duración (en un espacio diferente al aula) complementado por píldoras diarias en el aula de una duración breve (variable según la edad). En infantil, reconocen, no se aplica la sesión intensiva por la incapacidad para tenerlos tanto tiempo prestando atención, sin embargo, su intención de probar hora con los padres no se llegó a aplicar debido al COVID. “Hace 15 años esto sonaba raro, pero en el colegio ya forma parte de la comunidad educativa” afirma Dori. Les parece una propuesta muy importante hacer una asignatura, pero desestimaron la propuesta por tema organizativo del centro. Por lo tanto, el mindfulness se practica en un horario y una ubicación escolar. Es una experiencia continuada dentro del entorno educativo. No es opcional, aunque ninguna familia ha mostrado negativa.

A pesar de las diferencias de edad, en la práctica totalidad de etapas se generan rituales o hábitos predecibles para establecer una guía fácil y sencilla de seguir. Con el comienzo de primaria, tienen lugar las primeras sesiones intensivas en las que Dori traza una serie de guías mínimas que tienen que conectan lo que sucede, dónde sucede y quién lo vive. 

La sesión de mindfulness comienza estrictamente en el aula donde se ubican los estudiantes, también el profesor al que le tocaba la clase. Tras un rito de salida, se traslada por el pasillo siguiendo guías meditativas hasta llegar a la sala de mindfulness. Es frecuente que los primeros años usen mascotas como clave de algunos procesos simbolizados por ella, y en general, la cooperación del resto del alumnado cuando ven pasar a un grupo de gente hacia la sala del mindfulness es descrita por Dori como “sumamente respetuosa”. 

Llegados ala antesala, se descalzan, se plantea el rumbo de la sesión con normas claras y se realizan más rituales. Una vez han entado a la sala, se produciría dentro de una serie de ciclos de sesión de estructura prototípica y que por lo general empieza de pie, continúa sentados, culmina tumbados y termina sentados y haciendo un rito de salida de pie. Estas prácticas serían individuales o por parejas, aunque en casos excepcionales si se aumenta la edad, pueden incluir tríos. ´Sin embargo, si hubiese que reducidlo a mínimos, Sánchez Ramos afirma que el mindfulness que aplican pivota en torno a los conceptos de ATENCION Y RESPIRACION, y si se necesita una tercera COMPASIÓN.

Para describir las dimensiones múltiples del alumno, Lorenzo emplea en un complejo giro simbólico el monasterio de Silos como alegoría de las dimensiones del ser humano. Debajo de cada acción educativa hay un modelo antropológico y para asentar nuestro trabajo docente, hemos de tenerlo en cuenta. El monasterio se coge una distribución orgánica, hace distinciones entre el homo corporalis, homo socialis, al otro lado del homo espiritualis y homo animalis o con alma. El ser humano es la suma de todo ello.

Y al igual que esta división cuatripartita condicionada la comprensión del individuo en el occidente bajomedieval europeo cristiano del románico, los cuatro pilares competenciales de la educación del siglo XXI (aprender a ser, a prender a vivir, aprender a conocer y aprender a hacer) ya serían un desarrollo de paradigmas presentes desde la antigüedad. Por ello, al igual que la ritualidad era lo que brindaba simbolismo filosófico al espacio y el tiempo de los monjes, 

Lorenzo reivindica los ritualismos de su centro como camino al éxito entre jóvenes normalmente incapaces de conocer a nivel teórico de manera mejor que a nivel simbólico e interpretativo. “En este sentido el ritual es clave, asevera. Es una rutina con tiempo para pensar”, concluye, solo que la diferencia entre ambas es la consciencia  de lo que estamos haciendo y nuestra capacidad para dotarlo de una polisemia alegórica y trascendente 

“Y esta capacidad de dotar de sentido utiliza alegorías como el peluche de “dora la tejedora” una araña que partiendo de un hilo que le une a la vida, desarrolla hacia donde considere que es oportunidad de trazar su tela reparándola cuando se rompe mientras el hilo primordial la siga siendo a sus orígenes.  La expresión más acertada, afirma Lorenzo, es la de que “su vida pende de un hilo”, como la nuestra, cuando ese hilo se rompe se acaba la vida que conocemos igual que cuando la cortaban las moiras. “En todo caso, cuando nos centramos en nuestra respiración nos anclamos en lo fundamental, en lo más vital. En ese hilo que nos une a la vida misma”.

Infantil: Dori comparte recursos simples y efectivos como el uso de botes de la calma. En él, se asocia la agitación interior con la purpurina que se mueve dentro de un bote con líquido a modo de bola de nieve. La base de este recurso para centrar la atención parte del método Montessori para la educación de emociones. Se pone a los niños en círculo, se controla la postura, la respiración. Cuando esto se domina se pone el bote de la calma a en el centro, “ese bote (con agua y otra sustancia viscosa tipo glicerina, pegamento y purpurina) se crea para controlar el tiempo de caída que queramos” afirma, y sigue las pautas claras de “agitar, parar, callar y observar”, normalmente por un periodo de tres minutos. Este recurso, a veces se usa al principio, a veces al final.

Lorenzo propone alternativas como el gong, mientras los niños trabajan se oye ese sonido en el aula, incluso en el aula a modo de cápsula diaria. Entonces, los alumnos deben ser capaces de dejar lo que están haciendo y como si fueran los campesinos del ángelus del cuadro de Millet, cerrar los ojos y hacer un mudra (postura manual) de la flor de loto. “Se centran en la respiración y practican este camino hacia la atención plena o bien hasta que dejan de oír el sonido del gong o hasta que se vuelve a oír. Entonces los niños vuelven a su tarea. Parece un juego para ellos, pero esto exige un nivel de autorregulación y un autocontrol muy potente. El gong puede ser físico o bien estar programado como señal. Y además de botes de la calma y del gong, se emplean otros recursos como plumas para masajes por parejas, un rincón de la calma sin carga negativa alguna, o elementos como tapones de respirar que ayuden a materializar el proceso completo de respiración necesario en el mindfulness.

Primaria; pese a que los recursos que se usan en infantil no han de dejarse de usar necesariamente en primaria, la complejidad de estos depende en exclusiva del entrenamiento de los niños. Los apoyos tienden a pivotar en torno a recordatorios como cartulinas amarillas, que indican que para dirigirse a un instructor antes deben realizar dos respiraciones silenciosas y tranquilas (limando la impulsividad), u otros mecanismos basados, en gran medida en el poder educativo del juego. Esta gamificación del mindfulness parte de experiencias silenciosas como recorrer el camino a la sala de mindfulness contando baldosas, o realizando juegos de otro tipo mientras respiran correctamente.

Todo esto, reconoce Dori, es un proceso lento, pausado y se debe ser siempre amable. Tras el ritual de entrar en la sala, en el que alumnos van pasando de 5 en 5, “de la mano y sin correr, para vencer su impulsividad natural, dan comienzo las sesiones intensivas, basadas en prácticas de varios minutos de duración. Así pues, tenemos prácticas de pie, en las que una música tranquila acompaña a palabras y gestos sencillos pero simultaneados del tipo “te ofrezco mi amistad, juntos seremos más felices, nos ayudaremos, nos respetaremos, estaremos siempre unidos, abriremos nuestros corazones, ayudando a todos los demás” …  

Tenemos prácticas sentadas, como son las sartas de respiración. Con ellas, se emplean bolas atadas con un cordel como guía la para inspiraciones cortas y exhalaciones largas. Y aunque pueden practicarse, en general, las prácticas tumbados con reflexiones se reservan a los alumnos de mayor edad. Tras las prácticas, surge la puesta en común y la evaluación propia. El alumno pone una pegatina de un color u otro del semáforo en función de la tranquilidad. Dori reconoce la necesidad que existe de explicarles que hacerlo bien no depende del color, sino la identificación entre lo que sentimos y lo que ponemos. En la vuelta a la antesala los alumnos recogen física y emocionalmente, cómo se han sentido, que se han llevado de esta sesión, etc. En general comparten entre ellos y con los profes lo que les ha gustado, si algo en la vida personal les ha perturbado, etc. Cuando más mayores más compleja es la respuesta, pero no menos valida.

TERCERA PONENCIA: TEORÍA Y PRÁCTICAS DEL MINDFULNESS EN EDUCACION SECUNDARIA Y BACHILLERATO

Lorenzo y Dori vuelven a explicarnos cómo el colegio Montpellier aplica el mindfulness solo que esta vez, se tratan de alumnos de mayor edad. Pese a lo que podría preverse, cuanta mayor es la edad mayor tiende a ser la implicación, afirman, hasta el punto de que a los alumnos de 2º de bachillerato se les brinda una sesión quincenal intensiva frente a la mensual del resto de cursos. En estos casos, las danzas se relegan a primero de la eso y se encuentran más empapadas de prácticas de tipo intelectual frente a la gamificación previa.

“No todos se sienten tan cómodos con su cuerpo como en primaria” afirman, y no todos tienen la incitativa y ausencia de vergüenza. En cualquier caso, ambos insisten en que, llegados a cierto nivel, es importante irles explicando lo que hacen, su simbolismo y su finalidad. Hay que ser transparentes a la hora de guiarles, afirman. Para ello existen mil prácticas como la crónica deportiva, que requiere atención y actividad por parte de los asistentes que se mantenga en un plazo medio de tiempo. Lo importante, como en otras edades, no es la crónica en sí, sino el hecho de que el alumno se centre y se predisponga a remar conscientemente en el sentido en el que el mindfulness pretende enfocarle. 

Ejercicios de pie como respirar narrativa, o ejercicios tumbados como el escáner corporal clásico, o las narraciones reflexivas que les dejen el poso de lecciones vitales. Finalmente, encontramos el tiempo de pausa, en él, se disfrutan de momentos de distensión, de relajación , seguidos eso sí por una recapitulación en la que se trata de sacar conclusiones y compartirlas.  “Muchas veces se llega a un enorme nivel de tranquilidad que genera conclusiones profundas” afirma Lorenzo, “y es aquí cuando cabe la posibilidad de que ánimo de algún alumno se rompa”. Esto sucede especialmente con el recuerdo de personas ausentes.

También de manera excepcional, Sánchez y Díaz reconocen que a menudo hay alumnos en la etapa final de la ESO que de alguna manera intentan boicotear la sesión. Normalmente, y esto es más bien problemático para ellos que para el grupo, adoptan una postura pasiva, pero con los que intentan boicotear activamente (hacer ruidos o cosas así), se produce una intervención calmada por parte del instructor que le pregunta si le pasa algo, si tiene algún problema o si le puedes ayudar. Pero luego hay que retomarle fuera y si no quiere conectar consigo mismo suele ser porque de hecho lo necesita urgentemente. En ambas intervenciones individuales, es decir, en los que se rompen y en los que intentan sabotear la clase, tienden a aparecer las circunstancias más complejas y “bonitas” de toda la experiencia docente. No obstante, ambos afirman en que en casos complejos la coordinación con orientadores, tutores y padres es fundamental para solucionar los problemas que afloran durante el mindfulness.

CUARTA PONENCIA: MINDFULNESS E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACION

Juan Diego Estrada Ruíz es doctor en Psicología UNED, Upper School Counselor en la John Cooper School de Texas; y en palabras del coordinador, Félix Hernández, la persona que ha hecho posible este curso al haberle introducido a él en el mundo del mindfulness.

Qué es mindfulness:

Tras una breve práctica de respiración, Juan Diego pide a los asistentes definir sus sentimientos al respecto: “paz, tranquilidad, aceptación, serenidad, relax” … No hay que caer en concebir el mindfulness como un simple ejercicio de relajación. Es algo más.

Estrada llegó al centro en el que trabaja después de que el equipo docente del mismo tomara conciencia de la ausencia de educación emocional. Una alumna de ultimo año terminó su primer año en la universidad, volvió a casa y se quitó la vida. La crudeza de el asunto pone de relieve la importancia de esta disciplina. El mindfulness, puede convertirse en una herramienta clave para la prevención y una práctica fructífera cuando logramos la colaboración del alumno.

Mindfulness no es no pensar, no es tener la mente en blanco, no es solo relajación. No es sentarnos a meditar, es regir y tomar el control de nuestra propia vida. Recordarnos que podemos prestar atención y ser conscientes y efectivos. El mindfulness consiste según Estrada en prestar atención de manera atencional y sin juzgar, desarrollar cualidades que hacen de nuestra vida una experiencia más satisfactoria.  

Las intervenciones basadas en mindfulness tienen más de 40 años. Su introducción pasó del saluda a la salud mental a la empresa, de la empresa privada a la educación y de la educación a montones de ámbitos. No se trata de una solución rápida para nada, es un modo de ser ante una vida que indefectiblemente nos seguirá presentando problemas, desafíos, decepciones y sentimientos agradables y desagradables hasta nuestra muerte.

Juan Diego lo reconoce “al menos en EEUU hemos llegado a un punto en el que hay saturación con el mindfulness”. Hay críticas con un mindfulness de consumo rápido online, en apps o en cursos al por mayor que no exigen una preparación previa para zambullirse de golpe en este modo de vida.

Uno no puede correr maratones sin hacer deporte antes, podría ser contraproducente. En el mindfulness, todo empieza según Estrada por “prestar atención a lo que está ocurriendo en el momento presente. Prestar atención a lo que ocurre en la mente, en el cuerpo y en el entorno externo con actitud de curiosidad y amabilidad”

Este camino se basa en “hacerse consciente y no en pensar” Se basa en dirigir la atención de manera intencional eliminando diversos aspectos de nuestra experiencia e iluminando aspectos variados.

Quizá la forma más clara de definirlo sea la más simple. Para Juan Diego, el mindfulness consiste en evitar que leas una página y al terminarla te preguntes ¿Qué acabo de leer? Consiste en evitar el que te hablen y no saber qué te han dicho. Evitar mirar el móvil y no saber qué hora es. Evitar comer sin saber lo que comemos, engullendo sin parar y sin saborear. El mindfulness consiste en apagar el piloto automático siempre que lo consideremos necesario, aprender a tomar consciencia y las riendas de nuestra vida cuando lo deseemos.

Según Juan Diego, diversos autores han encontrado a través de seguimientos exhaustivos que más del 47% de las ocasiones en promedio las personas estamos pensando en algo diferente a aquello que estamos haciendo; y existe una correlación perturbadora. Cuánto más pasa esto, más infeliz se siente la persona y más proclive es a sufrir trastornos emocionales. Para Estrada, esto se encontraría íntimamente relacionados con que cuando se nos va la mente, ésta suele volar hacia pensamientos reiterados, obsesivos y negativos y sobre nosotros mismos.  

En otro experimento Juan Diego descubrieron que la gente podía preferir por entretenerse el darse descargas eléctricas a estar a solas con sus sentimientos. Hoy quizá, es más importante que nunca que entrenando a nuestra mente escapemos de dominación que multitud de empresas ejercen de manera totalmente profesionalizada y empírica para robarnos nuestro tiempo y obtener con ello ganancias activando los mecanismos de recompensa que se encuentran en el cerebro. Pero no necesitas distraerte de lo que haces sino disfrutarlo. No necesitas ponerte videos de youtube mientras cocinas para ser feliz, necesitas disfrutar del acto de cocinar.  

Mindfulness e inteligencia emocional:

El mindfulness surgió como un camino para eliminar el sufrimiento, pero según Juan Diego, detrás de todo lo que hacemos están las emociones, claves indirectas de cinco áreas vitales: “atención, memoria y aprendizaje; toma de decisiones; calidad en las relaciones interpersonales; salud física y mental; y efectividad general en la vida diaria a la hora de cumplir con los cometidos que nos imponemos”.  

Nuestro ánimo puede empujarnos a firmar o no un contrato, a realizar o no una compraventa. En este sentido, se pone de manifiesto que las sensaciones no han de catalogarse como positivas o negativas, sino como agradables o desagradables. Una sensación desagradable puede convertirse en una idea obsesiva y favorecer una depresión, pero una sensación agradable puede atarnos para siempre en una decisión precipitada a la hora de adquirir una casa. Y este problema a la hora de catalogar, comprender y reaccionar ante las sensaciones gracias a la inteligencia emocional se convierte día a día en un asunto de importancia mayor.

Entre 2009 y 2017 las tasas de depresión e intentos de suicidio o pensamientos suicidas se duplicaron entre la población adolescente estadounidense. Con la cifra de suicidios por cada 1.000 habitantes en este tramo de edad, no es una cuestión de detección, sino de salud mental. “Mediante educación en inteligencia emocional y desarrollo de las competencias asociadas.

Partiendo del programa de mindfulness search inside yourself, apoyado por Daniel Goleman entre los empleados de Google, el desarrollo de intervenciones basadas en mindfulness y programas como el MBSR, de reducción del estrés de la universidad de Massachusetts son a día de hoy clave para comprender la proyección de esta técnica de gestión emocional y vital.  Sin inteligencia emocional el mindfulness no funciona. Pero como sentencia Juan Diego, mindfulness consiste en última instancia en cambiar tu relación con tu experiencia.

Quizá los cambios vitales derivados del ecosistema digital hayan sido uno de los factores a tener en cuenta en la abundancia de este tipo de trastornos. Las marcas nos muestran cómo la felicidad es un estado que queremos alcanzar y para el que se nos ofrecen una serie de productos. En las redes sociales aparecen realidades en las que la vida parece fantástica en comparación con la nuestra. “Empezamos a pensar que nos pasa algo, que la felicidad está al alcance de todos y que yo no soy feliz” ya sea porque estoy calvo, porque no estoy bueno, porque no tengo una casa y unos muebles modernos, porque no me voy tanto de vacaciones a lugres tan exóticos como otros… Esa sobreexposición a la frustración se convierte en un muro demasiado alto como para salvarlo sin haber recibido ningún tipo de educación emocional.

En este punto, Estrada nos pregunta a través de una encuesta cómo fue nuestra educación emocional. La respuesta es casi unánime: “inexistente” las emociones por lo general se escondían, disimulaban o intentaban acallarse. Cuando tengo una reacción emocional tengo que conocerla y dominarla, describirla, catalogarla y preguntarme para qué sirve y de qué viene.

¿Cómo podemos usar el mindfulness para esta tarea?

Necesitamos un cambio de mentalidad en el que esté permitido sentir y valorar todo sentimiento más allá de la tiranía de la felicidad. El cambio de mentalidad empezará al dejar de valorar las emociones como positivas y negativas y pasar a catalogarlas como agradables o desagradables, sin juicio alguno de valor. “Esas emociones que llamamos negativas y pensamos que hay que evitar, solo lo son si presentan un carácter demasiado intenso o duradero”, afirma. “Si sabemos usar las emociones desagradables, estas son adecuadas y útiles, la emoción del enfado puede evitar que te tomen el pelo, la ligera ansiedad puede ayudarte a prestar atención al trabajo, el dolor puede ayudar a superar el duelo la despedida por una pérdida”.

Cuando aplicamos mindfulness a la experiencia emocional dejamos de ver las emociones como problema existencial. Las emociones no son nuestra vida ni se quedan para siempre. Según Juan Diego, se tratan de “una experiencia vital” igual que le calor o el frio, igual que el dolor o el placer, y podemos aprender a relacionarnos con esas experiencias de otra manera más libre tratándolas como un invitado que se irá”. El mindfulness nos ayuda a saber que podemos elegir qué hacer ante estas experiencias. Puedo elegir de qué manera puedo responder a ello. Ahí es donde se integra de manera clave en la inteligencia emocional, la capacidad de monitorizar sentimientos propios y ajenos apara aprovechar el feedback de ambos y dejar de juzgar esas emociones, dejar de pensar que no deberías de sentirte así.

PRIMERA JORNADA: ‘MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.

Justo antes de comenzar Félix, el coordinador del ciclo de ponencias le dice a un ponente: “es la primera vez, y aunque hayamos hecho prácticas siempre es complejo, seguramente habrá fallos”. Pero en realidad, este aviso a navegantes sobre los posibles fallos tecnológicos derivados de impartir online y por streaming un curso tradicionalmente presencial como este de mindfulness, sin quitar alguno que ciertamente se ha dado, ha sido más una excusa preventiva o una captatio benevolentiae de cajón una premonición cumplida. Es la UNED, la pandemia ha pillado a la universidad en general y a este campus en especial decentemente preparado para ejercer con éxito esa educación a distancia que da nombre a la institución y de la que, en este este curso, sus ocho ponentes y casi 60 asistentes han dado buena fe.

Unas palomas nos arrullaban justo desde el otro lado del cristal de la ventana. Es fácil distraerse con ellas, pero tampoco es difícil concentrarse en una sala con dos personas y sin más ruido que el del aire. Y cuando una voz calmada te habla de cómo dominar tu atención a través de la respiración, sobre cómo experimentar el presente sin que tu mente escape hacia divagar sobre errores pasados o temores del futuro, cuando te hablan de cómo vivir el momento hasta el punto de paladear un trozo de chocolate como si hubieras vuelto a la infancia; al final la cosa cala. Al final te pica el gusanillo y terminas por seguir buscando en internet incluso cuando la conferencia acaba.

II CURSO DE LOS XIV CURSOS DE VERANO DE LA UNED - GUADALAJARA: MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.

Aparte de los conocidos beneficios para la salud física y mental, que ya fueron trabajados en sendos cursos los dos veranos pasados, existen investigaciones que avalan el uso del mindfulness en contextos educativos como un mecanismo óptimo para favorecer mejoras en el rendimiento académico, bienestar e inteligencia emocional niños y adolescentes; su desarrollo integral; o la prevención de trastornos asociados a desequilibrios alimenticios, emocionales, atencionales y en las capacidades de autocuidado y lidia con el fracaso. El mindfulness no es la panacea que acabará con todos los problemas, pero es una herramienta de utilidad probada en educación y merece la pena expresarlo.

Si tenemos en cuenta los beneficios probados de un programa bien planteado (y ojo porque aquí no vale cualquier cosa) podemos deducir que la práctica de la atención y consciencia plena a edades tempranas desemboca en un mayor equilibrio emocional y psicológico. Y eso es el mindfulness, estar atento de manera intencional a lo que hacemos, prestar atención objetiva e imparcial a lo que pensamos, a lo que sentimos, a lo que experimentamos reenfocando lo que hacemos como si jugáramos a un videojuego en tercera persona.

Sin embargo, ninguna de estas ponencias, habría sido posibles sin la dura labor del personal docente y no docente de la UNED y del centro San José, que brindaron un apoyo esencial al equipo formado por Félix Hernández, secretario de campus de la UNED en Guadalajara, ponente y coordinador del curso; y Montserrat Conde, directora del mismo, doctora, docente de psicología de la UNED y encargada de la primera de las ponencias.

PRIMERA PONENCIA | MINDFULNESS: DE LOS MONASTERIOS A LAS AULAS

Literalmente mindfulness es un arcaísmo en inglés sinónimo de prestar mucha atención. Estuvo en desuso hasta 1881, cuando un magistrado británico destinado en Ceilán llamado Thomas William Rhys Davids lo recuperó como traducción aproximada del concepto budista que en la lengua litúrgica pali se llama sati, «memoria del presente».

Casi un siglo más tarde, en la década de 1970, el iniciador de esta técnica Jon Kabat-Zinn eligió mindfulness como nombre para su programa. Desde entonces se ha promocionado el mindfulness con objetivos diversos, con la idea de mitigar el estrés, principalmente el causado por el trabajo o las enfermedades.

Montserrat no elude la conexión entre el mindfulness y tradiciones religiosas dhármicas del subcontinente indio en la Edad de Hierro hace basadas en la meditación, como es el caso del budismo. No obstante, según Conde, el mindfulness se ha convertido en una técnica universal, y pese la espiritualidad con la que en ocasiones se vive a no es necesariamente nada más que una serie de técnicas de gestión psicológica o terapias cognitivo-conductuales, sanas o bajo ciertas patologías, pero desprovista de elementos religiosos más allá de los que se le pretendan asignar libremente.

Kabat-Zinn, psiquiatra y e iniciador del mindfulness, fue quien inicialmente desarrolló programas como el Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR), —en español reducción del estrés basada en la atención plena, a cuya sombra se diseñaron las Mindfulness-Based Interventions (MBIs), dirigidas hacia grupos más específicos​ como es el caso de la Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT), —terapia cognitiva basada en la atención plena—, diseñada para pacientes con depresión mayor con alto riesgo de recaída y recurrencia, trastorno por estrés postraumático, la ansiedad.

Por ello, a la pregunta sobre qué es el mindfulness, Montserrat Conde responde afirmando que consiste en saber prestar atención a un objetivo, focalizar nuestra conciencia en el momento presente sin valorar, enjuiciar y reconociendo y aceptando cualquier pensamiento sensación o cosas que ocurran en ese momento, sin intentar cambiarlo. Sin pensar en cómo querríamos que fuese sino cómo es. No es dejar la mente en blanco, abandonarse a las pasiones o enjuiciarlas emociones de forma maniquea. No es una técnica de afrontamiento ni una técnica de relajación es un ejercicio racional de libertad y una actitud vital representada metafóricamente con acierto en esta ilustración.

Sus principales componentes del mindfulness son, según Conde: la atención, la ausencia de juicio valorativo, la paciencia, la humildad curiosa y la aceptación del momento. Así, a través de la atención, o bien hacia algo del exterior o había algo de nuestro interior como la respiración (uno de los pilares del mindfulness) lograríamos aprender progresivamente a dominar una atención cada vez más selectiva, sostenida e intensa. Esa atención, debe tamizarse por la ausencia de prejuicios y el deleite del presente; la paciencia, que nos lleve, a través del autocontrol a romper a voluntad la rueda de la rutina automatizada cuando esta toma el control sobre nosotros y se convierte en prisa injustificada e impaciencia (enemiga de la no violencia según Gandhi).

Logrado esto, la mente del principiante sería la perspectiva ideal según Montserrat para lograr lo que considera clave del mindfulness, la aceptación del momento presente, el tratar de asumir la realidad sin oponer resistencias innecesarias, es decir, asumiendo sin pasividad hasta dónde llega nuestra capacidad de cambiar las cosas y hasta donde no. Pero como toda herramienta, el mindfulness necesita práctica para aprender a ser usada, pues de lo contrario puede ser en el mejor de los casos inútil, y en el peor de los casos algo peligroso para la salud mental.

En base a esos componentes, entre los ejercicios más útiles para lograr la atención plena se encontrarían según Montserrat Conde, la atención a la respiración plena y su entrenamiento, la capacidad de atención multisensorial y presente (esa que sentías cuando eras niño y vivías en ese mundo primigenio, mágico y nuevo de sensaciones, colores, sabores y verdades absolutas intensas y puras); el escaneo corporal (tumbado o no), etc.

Gracias a esto, según Conde encontramos una serie de beneficios más que probables derivados de la buena praxis del mindfulness. Algunos de los más importantes serían el control del estrés y la ansiedad, el estímulo de la creatividad (ligada a una mente en calma mucho más fácil de surcar), el incremento de la tolerancia activa hacia uno mismo y los demás, la empatía, la concentración (clave en alumnos con TDAH), la empatía, o la autorregulación funcional de emociones.

Tanto en pacientes con patologías previas como en pacientes sanos, la introducción del mindfulness en la psicología científica moderna ha sido probada como una técnica válida y positiva. Es decir, no nos encontramos ante un movimiento misticista y espiritual cuyo placebo paracientífico se encuentre desprovisto de experimentación validada.

A través de los vínculos con la neuroplasticidad probados por diferentes instrumentos de medición como escalas MAAS, cuestionarios FFMO, pruebas médicas como resonancias magnéticas, tomografías, electroencefalografías, etc. se puede observar mejoras cuantitativas en la gestión o prevención de determinadas manifestaciones patológicas o mejoras cualitativas ligadas al estímulo plástico de distintas áreas del cerebro. Por tanto, según la ponente y directora del curso, se ha garantizado que apretando las teclas correctas (algo que exige la correcta formación entre los instructores) pueden y tienden a lograrse beneficios para el iniciado como reducciones en la percepción relativa del dolor crónico, prevención en las recaídas en las adicciones o la depresión, contención de los efectos negativos derivados del TDA, etc.

Aplicaciones del mindfulness en educación:

Según Conde, en los últimos años ha proliferado prolifera distintos países y etapas educativas el uso del mindfulness ligado al vínculo entre la atención plena la inteligencia emocional. El mindfulness favorecería en uno mismo, según Conde, sentimientos de consciencia voluntaria asociados al autocontrol derivado de la capacidad de identificar y gestionar nuestras propias emociones. “Hay que saber bien, qué te pasa para ponerle remedio”, afirma; y ese conocimiento, permite además desplegar con aquellos que nos rodean “sentimientos de empatía y habilidades sociales útiles” tanto para uno mismo como para los demás. Pero esto no se circunscribe a los alumnos” apostilla, “en los profesores (sobre todo en secundaria) el mindfulness permite gestionar el estrés y el agotamiento mental mejorando la experiencia y la praxis docente, tal y como han demostrado iniciativas dentro de nuestras fronteras, como son programas educativos aulas felices, crecer respirando, escuelas despiertas, TREVA; o fuera de ellas.

II PONENCIA - CARLOS GARCÍA RUBIO – “LA PRÁCTICA DEL MINDFULNESS EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI”

Carlos García , experto en mindfulness en contextos educativos y miembro de Sukha Mindfulness y del Nirakara Institute, es además instructor de terapia, académico e investigador. 

Al respecto de los programas nombrados, fue el cofundador de crecer respirando y tras comenzar la ponencia susurra con voz tranquila unas palabras que emergen con suavidad desde los altavoces que dan voz a la imagen en streaming: “Toma una postura cómoda que te permita estar presente, estar ahí. Cierra los ojos” -os juro que es difícil, pero se puede tomar apuntes con los ojos cerrados. - “No tienes nada que hacer, nada que conseguir. Déjate estar aquí y ahora. No tienes necesidad de vivir en un espacio y un tiempo diferentes al espacio y al tiempo que vives” -Silencio prolongado y cómodo- “Sin prisa, déjate llevar por el aquí y el ahora. Siente el aire entrando y saliendo de las fosas nasales. Suelta toda esa tensión innecesaria. Si la atención se marcha a pensamientos recurrentes, reconócelo y deja que la atención vuelva al aquí y al ahora, al cuerpo y a la respiración. Poco a poco vas preparando cuerpo y mente. Nos preparamos para compartir y aprender.” Así que los asistentes abrimos los ojos, y con ellos observamos con atención el siguiente video viral que nos brinda Carlos.

García lo aclara: “quiero que a lo largo del tiempo que vamos a compartir vivamos descubriendo, experimentando y abriéndonos a la experiencia tal y como es. Sin juzgarla. Abiertos a conocerla. El mindfulness es una atención al momento que permite aproximarnos al momento presente como la niña que vive y siente la lluvia por primera vez”. De acuerdo con el ponente, hay dos componentes que aparecen en la mayor parte de las definiciones del mindfulness: monitorización de la atención (que incrementa la conciencia de la propia experiencia e incluye apertura a la experiencia y experimentación del tiempo y el espacio comunes) y la actitud de apertura amable y de aceptación curiosa, en la que observar la experiencia presente conduce a aceptar lo que hay, etiquetarlo sin juzgar, y actuar en consecuencia y con ella. “Mindfulness no es necesariamente estar tranquilo, es estar en el presente, la relajación es colateral. Pero no es solo prestar atención, es aceptar” apostilla.

El mindfulness no es la tranquilidad, es una relación activa con el presente. El mindfulness es un estado que se puede entrenar mediante una serie de prácticas. Esto establece rasgos o presencias que se pueden enmarcar fácil y útilmente en una concepción determinada de la escuela y en una determinada praxis educativa. Según García “huelga decir” -como por otro lado hace ya todo ese corpus mysticum de programaciones didácticas que flotan en el limbo del trecho que va del dicho al hecho en nuestro sistema educativo - “que esa concepción de la escuela ha de ser integral, y que, resumiendo mucho, además de los contenidos, debe centrarse en el desarrollo cognitivo y socioemocional del alumno”.

Esto incluiría, según García, la atención, la memoria, a función ejecutiva y el pensamiento, el lenguaje, las competencias socioemocionales y otros elementos necesarios (junto a los contenidos) para construir seres humanos competentes, autónomos, conscientes de su sentido vital y saludables a todos los niveles. El currículo escolar obedece a una sociedad con una necesidad concreta, pero “¿Qué tipo de currículo debería tener la escuela para cubrir las necesidades actuales?” se pregunta García Rubio, y la respuesta es uno que incluya el abanico de aquello que escapa a los contenidos evaluables entre lo que se encuentran las emociones y la atención. “La educación socioemocional y la formación competencial en ella ha de ser explicita. Se han de poner deberes para la vida. Se ha de practicar ejercicio social y emocional. Se ha de enseñar habilidades que promueven el desarrollo socioemocional del mismo modo que enseñamos a leer o escribir”, afirma García, y precisamente el mindfulness brinda las oportunidades y herramientas “para poner en marcha esas habilidades”, concluye.

Pero no todas las intervenciones contemplativas son realmente aplicaciones en mindfulness y no todas las que se plantean como tal resultan existosas. Una buena aplicación de intervenciones basadas en mindfulness (MBIs) , ha de incluir según Carlos García el desarrollo de un nueva relación con la experiencia caracterizada por estar en el momento presente; el apoyo a esta relación mediante programas basados en prácticas empíricamente asociadas a un incremento progresivo de la atención y la autorregulación consciente; y la capacidad para enmarcar en nuestro sistema educativo y sus tabulas rasas legales un programa integral que involucre al participante en un entrenamiento sostenido en la práctica del mindfulness.

Gracias a estas intervenciones hemos de buscar procesos de desarrollo cognitivos y emocionales, procesos de mejora de la competencia social con resultados palpables en bienestar, autoconcepto y calidad de las relaciones entre iguales, capacidad de apoyo y frente al bullying; implicacion en la clase, mejoras en el comportamiento o el clima de la misma y en el clima, y sobre todo una patente disposicion a aprender y a reenfocar el programa para ajustar su efectividad y viabilidad. “Mediante la meditacon, producimos una familiarizacion con habtos saludables. Pero estos solo pueden lograrse a medio y largo plazo o con una implicacion progresiva. “Si uno es capaz de enseñar a los 4 -7 años capacidad de autocontrol se está favoreciendo la reduccion de problemas academicos y de bienestar en los alumnos en su edad adulta” asevera, “la autorregulacion, incrementos del rendimiento academico, menores tasas de obesidad y adicción a las drogas, menores tasas de desemploeo y comportamientos agresivos en la edad adulta, menroes tasas de depresion y ansiedad, menores tasas de suicidio, etc. El cerebro es más plástico a edades tempranas y por tanto, tendrá un mayor impacto que a edades mas tardías.” , apostilla.

Pero, además del alumnado, Carlos García ha participado en entrenamientos de mindfulness para docentea. Cuenta que cuando era pequeño la profesora de educación física les daba clases de relajación que le ponían nervioso. Aquella profesora tenia una buena intención, sin embargo, no sabia bien como hacerlo. De hecho, según García diversos programas con la intención de llevar las competencias socioemocionales llegaron a fracasar debido a la ausencia de docentes cualificados para una aplicación a la escala requerida que se tradujo en consecuencias incluso negativas para el alumnado y el personal docente implicado. Para concluir, García reconoce que “llevar el mindfulness al aula es más difícil que con adultos Siempre es necesario empezar por trabajar en primera persona”. No contaba con las herramientas ni la formación suficiente. Los profesores muchas veces queremos aplicar el dia siguiente a oír una charla sobre Mindfulness las técnicas incluidas en ella, pero “si uo no está preparado para esto, si no pasa un proceso de aprendizaje más o menos largo” no es posible implementar con éxito el mindfulness en el sistema educativo. “Es importante entender que no hace falta leer muchos libros, requiere un conocimiento intelectual combinado con otro experiencial y guiado” afirma.

ESCRITURA(S), ORALIDAD(ES) Y MEMORIA(S) | TERCERA JORNADA

PRIMERA PONENCIA – SANDRA ARAGUÁS – LA TRADICIÓN ORAL, DE LAS FUENTES A NUESTRAS MANOS

SANDRA ARAGUÁS PUEYO es folclorista, escritora, editora y narradora oral profesional. O como ella misma reconoce: “primero recopiladora, después cuentista”. En su ponencia, ‘tradición oral, de las fuentes a nuestras manos” Araguás reflexiona sobre qué se esconde la tradición oral, qué esconden sus fuentes y cómo llega a nuestras para acercarnos a un mundo de recopilaciones, de tratamientos de textos orales, de bases de datos, de archivos y de cuentos maravillosos.

Araguás afirma que, a ella, como tal, no le contaron cuentos. Los escuchaba, como hemos escuchado todos de las colecciones de audiocuentos como la ratita presumida, garbancito, etc. pero hasta bien mayor, nunca vio de cerca un narrador espontaneo en acción, y esto la impresionó hasta el punto de cambiar su vida. 

Su primer trabajo, entre los espectaculares mallos de la sierra de Guara, la llevó de pueblo en pueblo entrevistando junto al resto de su equipo a cerca de 135 personas. Pero una le marcó especialmente: Elías Mayal. Mayal fue de las primeras personas en ‘contarle de verdad’ ella recopilaba narraciones orales con fines académicos y prometió llevarle el libro en cuanto estuviera. Don Elías, afirma Araguás, se quedó muy serio al ver que sus palabras pasan a papel. -Pero Sandra. Eso es una tontería. - dijo Elías. -Todos esos cuentos de nuestros padres y nuestros abuelos que te hemos contado no sirven de nada si los guardas en un libro sin más. Solo sirven si los sigues contando-.  

Dicho y hecho. Por aquella época Sandra daba charlas de etnografía. Poco a poco le royó el gusanillo. Primero introdujo algún cuento muy a colación de las charlas, y luego los cuentos se introdujeron en ella y nunca más dejaron de salir.

Los cuentos forman parte de un “patrimonio cultural inmaterial”, afirma, un patrimonio tan crucial como ignorado. Araguás pone un ejemplo cercano a su experiencia como guía turístico en el Alto Aragón. Alrededor de una ermita o de una iglesia se desarrolla una tejido subjetivo, personal e intangible compuesta de miles de historias, de leyendas, de formas de percibir es patrimonio arquitectónico en forma de un hito que permite definirlo como verdadero lugar frente al no lugar. Y no podemos visitar e intentar comprender ese patrimonio son comprender las claves de lo que verdaderamente significa verdaderamente ese patrimonio.

La tradición sería el conjunto de historias que se transmiten de generación y generación según Sandra Araguás. El patrimonio intangible que transmiten conocimiento, valores culturales y sociales y graba la vida de cada cultura. Su característica principal, afirma, es que esa tradición es fundamentalmente oral. La escritura no ha sido predominante en el trato interpersonal o en los flujos informativos hasta tiempos muy recientes, haya o no alfabetización de por medio.

En esa cultura oral, la sencillez mínima es un valor junto a la brevedad. La acumulación ejerce complicación que solo se sustenta si es premeditada o flexible (como en el caso de los cuentos maravillosos o los romances). En esa tradición, existe según Araguás un principio de frecuente anonimia o autoría colectiva. Referenciando a Benjamin, Aragúas reconoce que al igual que el alfarero deja su impronta en sus creaciones, aunque las extraiga de un molde, el narrador deja su poso personal en la narración, aunque no sea el autor absoluto de la misma.

“Es bonito ver como los cuentos se adaptan a cada lugar”, afirma “cómo en Teruel se cuenta la misma historia que en Venezuela o en Hueca, pero en cada sitio con los animales del lugar. En este sentido, la adaptación se produce también a nivel lingüístico, lo que constituye una de las principales constantes en su labor profesional de cara a la conservación de los diferentes idiomas y las abundantes variedades dialectales de los mismos presentes en el Alto Aragón. “A veces los personajes de los cuentos hablan con el dialecto local, aunque la voz de los narradores nos llegue en un castellano depurado al margen de los diálogos” afirma.

El recopilador y su labor de campo:

Para Araguás, una de las cosas más importantes en el trabajo académico con la narrativa oral es la documentación y la investigación profunda sobre la zona a entrevistar. Hay que buscar bibliografía, empaparse de lo que hay, de las leyendas que se cuentan por la zona, hay que conocer sus ríos, su historia, su paisaje y a sus gentes. En especial, Sandra incide en esto último “cada día es más importante contar con buenos mediadores que nos lleven hasta los informadores”.

Todo ello, sería según la ponente una relativa novedad partiendo de la base de confianza y familiaridad que ha caracterizado la vida rural hasta tiempos recientes. Y pone el ejemplo de las típicas puertas rústicas de hoja doble que siempre estaban abiertas en su zona superior. Hoy día todas han sido sustituidas por puertas modernas, con cerraduras y en general, se encuentran cerradas a cal y canto. “Ha cambiado mucho la forma de relación social” afirma, cuando llega la despoblación, la soledad, el envejecimiento y los robos “se instala el miedo” acompañado por una desconfianza hacia el extraño a la que deja paso la hospitalidad de quien se sentía en un terreno familiar y controlado. 

“Hoy hay que explicar muy bien que es lo que quieres y para qué. Y no puedes conseguirlo sin un intermediario que te guie”. Todo un canto al papel fundamental de esos virgilios silenciosos que guían al atrapacuentos y le permiten apuntar la receta para seguir cocinando historias con los mismos sabores que antaño.

A la hora de trabajar con el material, afirma Araguás, también es necesario comprender (y anotar) el recorrido vital del informador y saber dónde ha vivido (además de tomar a una fotografía suya) .Dentro de lo más prosaico en un campo tan lírico “hay que hacer papeleo para respetar los derechos de autoría” y evitar así un gran problema, afirma, puesto que con la muerte del narrador (desafortunadamente muy frecuente)sus derechos entran en un complejo agujero negro del que a veces es imposible sacarlos.

En general, la ponente se inclina por una metodología basada en audio más que en vídeo, afirma que incomoda menos a los informantes, que es más fácil que estos se abran si solo se registra el audio ya que en su opinión, “el video elimina mucha espontaneidad”. Con estas técnicas y estas instrucciones, Sandra Araguás recoge por lo general tradición oral enmarcable fundamentalmente en tres géneros: la narrativa, el cancionero y los géneros menores. “La narración es la principal”, reconoce, a través ella se transmite la experiencia de manera directa o indirecta. Se escucha a aquel que experimenta y a es la manera de que la gente adquiera el conocimiento. “Antes no existía Google” apostilla.

Por un lado, Araguás distingue (en función de cómo los concibe el narrador y no de su carácter) entre relatos ficticios y verídicos. En lo que los informantes conciben como relatos encontramos tanto elementos legendarios (por ejemplo, cuentos de brujas) como grandes dosis de memoria histórica más o menos adulterada (por ejemplo, historias de la guerra). En segundo lugar, encontramos abundantes muestras de cancioneros con elementos religiosos, amorosos, épicos, profanos, etc. Y en los géneros menores, interesantes muestras de adivinanzas, enigmas, chistas, y otros elementos de variada naturaleza.

Tratamiento de los datos: el trabajo de gabinete.

Araguás lo reconoce, esta es la parte más larga del trabajo. Se tarda días y días en transcribir. “Para ser precisos del todo la transcripción debería ser fonética”, opina, pero esto complicaría el proceso e imposibilitaría o dificultaría la cierta difusión transcriptora. En cualquier caso, esta necesidad decrece puesto que hoy día ya no se transcribe tanto información como antes por la posibilidad de adjuntar los audios y primar la legibilidad o indexado de la información. Pero gracias a este trabajo se generan diversos repositorios como el DARA-SIPCA aragonés, que contiene muestras de arquitectura popular, archivos de museos y ayuntamientos, patrimonio inmaterial, canciones y más de 12.000 muestras de tradición oral recogidas. A ello se suman otros archivos como el de patrimonio cultural de la Rioja, las muestras de Maximino Trapero, el Corpus de Jaén (que de hecho conecta con todo el mundo hispano), la Fundación Joaquín Díaz, etc.

En todos ellos es clave, cómo no, la tradición oral. Y es que Araguás, retornando a sus primeros trabajos, mantiene iniciativas poliédricas y multifuncionales que además de registrar el folclore, impulsan iniciativas colectivas como las de juntar a mujeres romanceras, algunas con más de 20 aprendidos, en los patios de las casas de distintos pueblos del alto Aragón como Santa Eulalia, Almudévar, Biscarrués, en los que la gente del pueblo acude a escuchar a las romanceras. Así, hilo a hilo se teje un tapiz en el que se continua con iniciativas como las vividas en el confinamiento. En las duras circunstancias de los meses pasados Araguás trabajó duro por el éxito del proyecto ‘yaya / yayo me lo cuentas. En él, después de que los abuelos contaran algo a los nietos, eran los propios niños quienes tenían que grabarse contando lo que habían contado convirtiéndose así en intérpretes, depositarios y ejecutores de la enorme urdimbre del legado cultural de sus antepasados.

Tal y como lo predijera el señor Elías, Araguás reconoce que el mayor descubrimiento que ha hecho a lo largo de su carrera es la importancia de devolver lo que te dan. Los ancianos fallecen, pero su legado sigue vivo y los cuentos nos sobreviven siendo contados. “Fue bonito llevarle el libro a su familia a su familia para que vieran cómo su legado y su memoria seguían vivos” afirma en relación a uno de los informantes. “Si se les da el libro se refuerza el valor de la tradición oral porque a veces ellos mismos lo consideran tan insustancial que ni siquiera lo transmiten a sus nietos o a sus hijos”, y esto es lo que su trabajo trata de evitar.

SEGUNDA PONENCIA – ANTONIO RODRÍGUEZ ALMODÓVAR – LOS ARQUETIPOS DEL CUENTO POPULAR

Antonio Rodríguez Almodóvar es Investigador, escritor y académico correspondiente de la Real Academia Española. Bajo el título ‘Los arquetipos del cuento popular’, su ponencia pretende recordarnos cómo un cuento puede seguir siendo él mismo independientemente de cuantas sean las versiones, cuál sea su dispersión geográfica, idiomática, y cómo lo que subyace a un esquema o una columna vertebral que rellenamos cada vez que contamos, es lo que se denomina académicamente arquetipo.

Sin caer en un esencialismo místico jungiano, Rodríguez se embarca en un viaje teórico para definir su concepto de arquetipo, un viaje que comenzó con su primera grabación de narrativa oral en 1977 en Carmona, Sevilla, donde una campesina iletrada le contó la historia maravillosa de juan el oso. Juan el oso, Juan el fuerte, muestran según Rodríguez una especie de redención del salvaje, lo rural y el oso a través de un relato de origen, según Rodríguez, protoindoeuropeo. Este cuento, narrado por una mujer que no sabia leer ni escribir, se encontraría relacionado con historias presentes en el Rig-Veda, concomitaría con elementos mitológicos griegos, y es un proto cuento de Ulises, nieto del oso, o Hércules. “Es una materia compleja, pero asequible mediante procedimientos reconstructivos” afirma.

Rodríguez proclama no pertenecer a esa escuela historicista que buscaba el origen exacto del relato, una obsesión decimonónica hoy convertida en tabú. Por ello, reconoce que tras Juan el Oso existe ya una especie de patrimonialidad universal similar a la que tienen el cuento de Cenicienta o Blancanieves, globalizadas y modificadas por la expansión de la cultura europea de la mano de las alteraciones que supusieron el imperialismo y la literalización de estos mitos en Época Contemporánea.

Esa universalidad, no obstante, no quitaría que, pese al deterioro, las distintas versiones no apunten a un origen primitivo y común. De su labor como recolector de cuentos Rodríguez destaca que con Juan el Oso llegó a tener 40 versiones, pero que en todas ellas encontró que el orden en el que se suceden los episodios estructurales es coherente y repetitivo, que se guarda un orden sucesivo y que, gracias a ello, concluyó que el arquetipo es en realidad un paradigma estructural, un esquema del que cuelgan todas las posibilidades de uso de un repertorio reducido a mínimos.

“Lo que se cuenta pertenece tanto al momento en el que se cuenta como a cualquier otro momento en el que se haya podido contar”, afirma, y de hecho, su arquetipo se encontraría en un espacio abstracto en el que la estructura es tan poderosa que sirve para cualquier ocasión. “El sentido no se puede conocer si no se está en el momento en el que se cuenta el cuento” reconoce, pero la reconstrucción arquetípica es lo que permite al que cuenta el cuento usar un legado reconocible que puede después ser adornado en mayor o menor grado. “El orden en el que las cosas suceden es la clave para todo ello, es lo único que no se puede cambiar. Podrán incluso cambiarse las cosas que suceden, eliminarse algunas, pero guardando siempre el orden”, concluye.

Tras narrar las incorrecciones políticas del pico manchado de heces del Gallo Quirico, o de la marabunta de amigos que se metió en el culito el ‘Medio pollito’, Rodríguez llega al núcleo de la ponencia. “El paradigma funciona cuando dicen, ‘a mí me suena es cuento, pero yo no me lo sabía así’”. Es entonces las variantes se identifican, cuando se puede observar el entorno modifica lo superfluo para adaptarse al contexto sin modificar lo estructural y arquetípico.

A menudo existen mecanismos como secuencias rimada ayuda a memorizar, identificar y entender e imaginar usando las potencias el alma, pero en general, es necesaria la memoria como La imaginación no trabaja sobre el vacío, ni el niño ni muchos adultos tenemos recursos suficientes como para configurar sobre la marcha una historia depurada y que funcione, por eso tendemos a trabajar sobre historias repetidas para formar la estructura básica y cuando la tiene, puede usar el esquema del cuento maravilloso para generar otros, pero según Rodríguez, “nunca hay manera de escapar del esquema”

Tampoco se podría escapar, de acuerdo con Rodríguez, del legado que se vincula a cuentos y leyendas localizados y que han sido desvirtuados en cierto modo en ocasiones arrancando parte del arquetipo al haber limados por la tradición burguesa contemporánea. Tanto las versiones de Perrault sobre Caperucita, (canibalismo ritual) como cenicienta, Blancanieves o el Burrito de Plata (padre incestuoso rechazado por la niña). Hoy día, según Rodríguez estos mensajes “profundísimos “contra el rapto, la violación, el matrimonio concertado, el incesto… y esto se esconde sobre todo en la tradición oral, con un enorme equilibrio entre heroínas y héroes porque se destinan a ambos sexos. Aparecen príncipes encantados y bellos durmientes liberados por damas que se atreven, como contrapesos pasados y olvidados.

Solamente la tradición de las clases ilustradas europeas fue la responsable de marginar esto. Así pues, en la tradición oral habría una descompensación en la que la corrección política esté haciendo peligrar también los restos de los arquetipos a través de la desvirtuación de cuentos ya desvirtuados previamente. Ante ello, la lección de Rodríguez, es llana y simple. Hemos de evitar convertir lo anecdótico en ideológico. Con coherencia y respeto hemos de respetar los arquetipos y mantener esa esencia simple, compleja y maleable que permite a través de la narración lograr la catarsis.