domingo, 5 de julio de 2020

TERCERA JORNADA: ‘MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.


PRIMERA PONENCIA: MINDFUL EATING: LA ALIMENTACIÓN CONSCIENTE, UNA NUEVA FORMA DE RELACIONARSE CON LA COMIDA

“La alimentación no es solo una herramienta, es una forma de vivir”, afirma categórico FÉLIX HERNÁNDEZ LEMES. Félix, es profesor-Tutor Facultad Psicología UNED, supervisor del servicio de psicología aplicada de la UNED Guadalajara, coordinador y espina dorsal del ciclo de ponencias.  El trabajo de Félix pivota en torno a la alimentación consciente en niños y adolescentes, esta alimentación consciente o mindful eating,



La alimentación consciente niños y adolescentes favorecen una comprensión de esta basada en sabiduría interna y externa. Esto, les hace capaces de valorar y apreciar la alimentación en su justa medida. 

Gracias al trabajo de personas como Félix, personas con problemas y sin ellos aprenden mediante la atención a disfrutar cada bocado y a conocer la diferencia fundamental entre comer de manera consciente y hacerlo de manera inconsciente y sin disfrutar del sabor.  Además, gracias a diversas técnicas, niños y adolescentes son capaces de detectar las señales de su cuerpo y conocerlas con especial importancia a la hora de diferenciar elementos como hambre y apetito con un efecto previsor de estos riesgos. 

La relación que establece un adulto con su alimentación parte según Félix de la infancia, por lo tanto, la mayoría de trastornos alimenticios tienen su raíz en ella y son en gran medida evitables. Trastornos de tipo restrictivo como anorexia o bulimia, o trastornos por exceso de alimentación como obesidad están íntimamente relacionados con la ausencia de mecanismos para la gestión emocional del sufrimiento."Si no enseñamos a nuestros adolescentes a gestionar de manera adecuada las emociones es muy probable que tengan grandísimos problemas", afirma.

Las emociones desagradables existen, hay que lidiar con los demonios, y estos demonios tienen muchísimos nombres: inseguridad miedo falta de autocontrol...  Según Félix, los  demonios no nos abandonan jamás porque forman parte de nosotros, "pero no son nosotros" insiste. Nosotros somos mucho más que eso. Por ello, la forma de gestionar esas emociones desagradables, qué tiene a fundirse con la creencia de que nosotros mismos somos esas sensaciones, es utilizar la comida o el alcohol como mecanismo de alivio. Esto funciona durante un tiempo, porque los alimentos son motivos primarios que generan en el cerebro sensaciones vinculadas a la recompensa. Pero el vacío a largo plazo no solo se mantiene, sino que crece. 

¿Por qué mindful eating? 

Además de los tratamientos de choque sobre problemas existentes, existe la posibilidad eh trabajar en la prevención De trastornos de alimentación Mediante diversas técnicas. Para ello, la inclusión de los niños en el proceso te elaboración de los alimentos es fundamental para permitir en el futuro una interacción consciente con la comida evitando el sentimiento de culpabilidad. 

Esto favorece la capacidad del niño para captar temario directas señales como el hambre, disociado del apetito y aminorando el impacto del miedo y la angustia en la medida en la que estos sentimientos son transmitidos por los adultos. La clave en la alimentación saludable y consciente, es evitar que los niños coman con prisa y de manera impulsiva e inconsciente. La calma, la atención al alimento y al proceso de alimentación en sí, son enormemente importantes a la hora de reducir riesgos futuros. 

Cuando un niño come viendo los dibujos. lo que hacemos es distraerle de las señales de hambre y de saciedad que su cuerpo genera y comprende de manera natural. Comer con los dibujos animados o con dispositivos electrónicos tiende a ser el primer paso hacia la pérdida del autocontrol y se encuentra las antípodas de la propuesta del mindful eating. 

Existen diversos factores que condicionan la alimentación, estos son principalmente bioquímicos (regulación de los niveles de glucosa) psicológicos, y socioculturales. el problema de nuestros cerebros que no está ahí para que seamos felices. está ahí para que sobrevivamos. Existen tendencias a la alimentación excesiva debido a procesos de selección natural que favorecen El almacenamiento en épocas de bonanza. desgraciadamente esta tendencia produce hoy diversos trastornos alimenticios.  

Los pacientes con cirugías bariátricas (reducciones de estómagos aceites obesidad mórbida en situación de peligro) suelen recuperar peso sin más después de que se retiren estas reducciones. Esto se relaciona con factores psicológicos. Al no ser un problema físico, la cirugía no soluciona el problema, resetea sin evitar la recaída que se origina debido a problemas cognitivos y conductuales.  

El problema, es que estos problemas conjuntivos y conductuales pueden asociarse a factores socioculturales como la presión de eventos sociales, escasa cultura gastronómica, o bien las costumbres de generaciones pasadas que tuvieron más reciente que nosotros el hambre y que legaron una lógica obsesión a sus hijos tendiente a la sobre alimentación. Cuando ser un buen niño era no dejar nada en el plato, esto se convirtió en una forma de validación, En un modelo de alimentación más basado en estímulos ambientales y en apetito qué en una existencia real de hambre.   

Llegados a este punto, Félix nos pide que para cumplir con nuestros deberes degustemos una uva pasa como habitualmente lo hacemos, masticando poco y sin saborear, y otra, practicando mindful eating. Se trata de una alimentación lenta, sensorial, con texturas y sabores de extrema curiosidad. Y esta misma filosofía es la que se encuentra presente en el mindfulness, la que busca evitar que releguemos la libertad y el control en dietas basadas en prohibiciones que no terminemos de comprender. Es la misma filosofía que se encuentra detrás de la idea de vivir el presente a través de la atención y de no pensar en el desayuno al ducharte, no pensar en el trabajo al desayunar, y no pensar en la hora de salir en el trabajo. Pues si te pierdes tu día, te estarás perdiendo tu vida misma.  

La decisión de comernos la uva no es buena ni mala, esto es lo que hemos de comprender a la hora de abordar a la alimentación como un acto consciente y deliberado en el que ponemos nuestra atención. Para ello, conviene tener en cuenta una serie de principios de la alimentación consciente.  


  1. primer principio: solamente tú sabes lo que tu cuerpo y tu mente necesitan: El centro del poder a la hora de tomar decisiones sobre la alimentación está en ti, mientras que con una dieta estarías regando el centro de poder de tu alimentación. No obstante, la sabiduría del cuerpo no es suficiente, es necesario encauzarlo mediante sabiduría ‘externa’ basada en conocimientos saber los valores energéticos de la comida, de los principios nutricionales, calóricos, y equilibrar las tendencias internas y externas evitando el piloto automático y la alimentación impulsiva e inconsciente. “La clave de las intervenciones no es prohibir alimentos, sino hacer que disfruten aquello que coman", sentencia Félix, "y que dominen el proceso de alimentación reduciendo su carga emocional y como sustituta de determinadas carencias"
  2. Segundo principio: usarás tus pensamientos y tus conocimientos para informarte, no para castigarte.  
  3. No hay malas comidas: algunas tienen más carga calórica, o distintos valores nutricionales, pero en el caso de pacientes con obesidad mórbida, lo normales que cuando comen comida ‘prohibida’ se sientan como una mierda, y cuando se sienten como una mierda dicen, qué más da.  
  4. Las calorías no cuentan: debemos aprender a sentirnos saciados y satisfechos con pocas calorías, hemos de tomar consciencia sobre qué comemos y por qué.  
  5. La sabiduría interna (lo que nos pide el cuerpo) y la sabiduría externa (lo que nos informamos sobre nutrición por nuestra cuenta)  
  6. Confiar en tu fuerza de voluntad: puesto que la culpa lleva a la insatisfacción y a los comportamientos autodestructivos.  
  7. Tener una relación con la comida de tipo consciente 
  8. Buscar la satisfacción en cada mordisco, atentos a las señales de hambre y saciedad y poniendo el ojo en los ultras procesados y su carga de modificadores del sabor que incentivan el apetito.  
  9. Tu vida va mucho más allá del cómo comes: esto es, se debe huir de convertir la obesidad en el monotema de su cabeza.  Teniendo en cuenta que entre los disparadores principales que generan los atracones se encentran la culpa, el sentimiento del qué más da tal, soy una persona horrible. Los estados emocionales como la soledad, el aburrimiento, la depresión, el enfado; todo ello mezclado con la culpa, la vergüenza, el estigma y la tendencia al aislamiento.

Para cumplir estos principios conviene diferenciar, tanto los tipos de hambre como las señales de saciedad graduales: la primera de estas en aparecer será la satisfacción del gusto. Gradúa el sistema colocando el disfrute en los primeros bocados. Cuando comemos sin atención nos perdemos las señales de stop del cuerpo seguidas a su vez por las señales de satisfacción de estómago, que implica una comida en exceso al volvernos más pesados, lentos e hinchados. Esta forma de saciedad se asocia al comer hasta reventar, pero esta no es ni la única ni la forma más deseable de saciedad, puesto que la saciedad del cuerpo consiste en satisfacer el hambre fisiológica y generar gracias a ello sensaciones de bienestar y de mayor energía.

Tras estas píldoras, Félix nos invita a un nuevo experimento, a paladear correctamente y con los ojos cerrados una serie de onzas de chocolate. Ser conscientes de como baja, como la decisión de comer o no seguir comiendo es nuestra y cómo el deleite del gusto es muchísimo mayor cuando nos focalizamos en él.

Y es que, según Félix Hernández, uno de los aspectos clave a trabajar en el mindfulness es junto a la sabiduría interior y exterior, la compasión. En pacientes con trastornos alimenticios hay una falta muy clara de compasión. Resulta más fácil ser compasivo con los demás que con uno. La experiencia vital nos brinda tan solo dos tipos sufrimiento: primario y secundario, el primario se trata de algo fisiológico e inevitable; el segundo se trata de algo emocional, un juicio de valor, un sufrimiento elegido. Pero la compasión no es lástima ni pena, no ha de existir una motivación auto flagelante. No funciona el 'si tú quieres puedes cambiarlo', porque ellos ya quieren, pero no disponen de los mecanismos que permiten atacar el verdadero objetivo y la causa primaria. 

A veces se usan mecanismos simbólicos que tienden a funcionar. Abrazarse a uno mismo, acariciarse la espalda. Si logramos que la sabiduría interior, la exterior, la atención y la compasión se coordinen cultivaremos un objetivo diferente al de perder peso, que no es la causa sino la consecuencia del problema. Cuando ataquemos realmente el problema al relacionarnos libre y conscientemente con la comida y abordarla mediante la inclusión de valores habremos logrado comenzar a embarcarnos en el mindful eating. La clave es saber qué quiero yo para mi vida, qué es lo que quiero para mí, ¿Están sustituyendo la comida o la bebida cosas que quiero, pero no me atrevo a buscar?

SEGUNDA PONENCIA | MINDFULNESS COMO DESARROLLO DEL AUTOCUIDADO: LA CONEXIÓN ENTRE EL MENOR Y EL ADULTO


MARILÓ GASCÓN AGUILAR: es autora del libro ‘creciendo con Mindfulness, en casa y en la escuela’ y encargada del Programa Mindfulness para la infancia y la adolescencia. Gascón entiende el mindfulness como experiencia compartida basada en la compasión

Esta conexión, base en la educación de la relación entre el menor y el adulto, ha de partir de un autocuidado que garantice la relación con los otros como clave de la relación con uno mismo. Hay que ser consciente de qué darnos a nosotros mismos para poder ayudar después a quien están sufriendo. Además de hacia a los demás, la compasión puede convertirse en una emoción agradable, una sensación potencialmente positiva al practicarla hacia nosotros mismos. Pensar en uno mismo no es egoísmo, ya que sin estar bien tú no lo estarán aquellos que educas puesto que tu sufrimiento, tu angustia y tus miedos se transmitirán ineludiblemente.

“El sufrimiento es dolor por resistencia, por tanto, la clave es pasar y atravesar ese dolor para cuidarme y ver que necesito” afirma Gascón.“Desde el mindfulness podemos preguntarnos ¿Qué estoy experimentando ahora? ¿Qué es lo que necesito ahora mismo? ¿Cómo puedo ayudarme? Usaré la experiencia sin resistirme a lo inevitable”, continúa. 

Ante estas preguntas, la respuesta que propone Gascón contiene partes iguales de compasión y atención. Por ello el autocontrol es el antídoto al malestar emocional. Cuando ponemos el piloto automático se generan automáticamente sensaciones de amenaza (fundadas o no) basadas en cavilaciones, preocupaciones y autocriticas ante las cuales, el mindfulness nos brinda reenfoques compasivos que generen un confort amable y que conduzca a la calma a través de la gestión emocional guiada por la razón. Así pues, si sé que un paseo me calma la ansiedad, da un paseo, si lo hace el pensamiento pues el pensamiento.

Tenemos que construir, poco a poco mediante la práctica un yo compasivo que una vez nos haga libres a nosotros, nos ayude a hacer libres a los alumnos, a nuestros familiares etc. Cuando se activa el sistema de amenaza (imaginaria o no) nuestro sistema reacciona naturalmente desencadenando situaciones de estrés mediante mecanismos de lucha, huida o parálisis. La lucha generara respuestas típicas de autocrítica que generen sentimientos de enfado o rabia. La huida generara respuestas internas de aislamiento, de auto ensimismamiento que desencadenan trastornos conductuales asociado con vergüenza, miedo, evitación, pensamientos obsesivos. Frente a ello la autocompasión comporta respuestas basadas en la auto aceptación a través de la compasión, favorece compartir nuestros sentimientos y frente a la parálisis, propone ubicarnos en el momento que busquen reactivar a los alumnos de tdah

De acuerdo con autores como Paul Gilbert, afirma Gascón, esto se explica en función de diversos elementos interconectados que se retroalimentan entre sí: 

  1. Los sistemas de logro generados por la dopamina (incentivos centrados en recursos, deseos, intenciones impulsos, excitación vitalidad)
  2. Oxitocina y endorfinas: ligadas al sistema que genera seguridad y amabilidad (satisfacción, seguridad, sensación de conexión) 
  3. Adrenalina que se centra en la sensación de amenaza, en la búsqueda de protección y seguridad que se puede inhibir o activar  (responsable de la ira, la ansiedad, el asco…)  De hecho, un accidente es más probable en el contexto.

"Cuando tus necesidades emocionales se ven cumplidas satisfarás tu propia calma, te tranquilizas y tranquilizaras también a tus hijos, a tus alumnos, o a aquellos con los que entables una relación profunda", afirma Gascón. "La empatía y el dolor ajeno puede paralizarnos, puede agitarnos también a nosotros", concluye. Compasión y empatía son sentimientos distintos. Entendemos y comprendemos a pesar de no estar de acuerdo. En modo compasivo no debemos sufrir por el otro, debemos tratar de ir hasta donde podemos llegar al ayudarla de la mejor forma posible. Sin embargo, el sufrimiento no nos permitirá siempre ayudarla.


Ante una situación externa o interna que nos desagrade, mediante la práctica de la autocompasión lograremos dominar hábitos emocionales reactivos basados en el estudio calmado de nuestra propia percepción sensorial, evaluación de la situación, sensaciones físicas y reacciones principales y optimas de respuesta.  ¿Cómo gestionaría yo esta sensación? ¿Cómo conectas tu con las sensaciones de los demás si no lo logras antes contigo?

Esto se queda a veces en aprendizajes anecdóticos en los que no llegamos a profundizar. Puedes necesitar escucharte, tomar distancia, implicarte. Pero tienes que razonar sobre tus necesidades y tu mejor forma de garantizar tu estabilidad y bienestar para transmitirlo. Quizá en este momento necesito saber que necesito tiempo, desarrollar un aprendizaje y cuidarme. Sabiendo donde están mis límites lograré maximizar la calidad del cuidado hacia mí mismo y hacia el alumno.

La idea no es cuestionarnos a nosotros mismos en base a la vivencia y el comportamiento del alumno ¿Eres la persona que quieres ser? ¿Qué persona quieres ser?¿Cómo me trato a mí mismo cuando fracaso? ¿Estoy detectando bien el fracaso y las cosas que son culpa mía y las que no? ¿Estamos cuidando bien nuestro grado de responsabilidad?

“Gascón afirma que el descansar en la propia consciencia desarrolla una mente que sea amplia, donde las experiencias pueden aparecer y desaparecer sin conflicto, lucha o sufrimiento independientemente de si son agradables o desagradables. Lo que hay es lo que hay, ¿qué puedo hacer en base a ello?

Hemos de actuar desde la intención compasiva hacia mí y a hacia el otro poniendo limites o no Desarrollar el yo compasivo requiere del lenguaje, conexión con tu cuerpo, cuidado e intención que sean nuestro guía en la conversación interior, relación con nosotros mismos y con los demás conductas fijan hábitos y mecanismos de relación práctica de intención compasiva-


"Cuando yo me cuido y me acepto" afirma, se dejan de favorecer "estados de ánimo ry actitudes relacionadas con la depresión, ansiedad estrés o vergüenza y se favorecen estados de ánimo positivos como satisfacción, optimismo, resiliencia, salud física…

Si tenemos una capacidad de autogestión con nuestras emociones que genere actitudes de compromiso, gestión y reto, abordar el autocuidado y el cuidado de los demás aprovechando al máximo, pero sin depender del apoyo de los demás y de la capacidad de afrontar esa situación que puede ser agradable para nosotros.

SEGUNDA JORNADA: ‘MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.




PRIMERA PONENCIA: Mindfulness: una aventura desde la atención plena hasta la conciencia de ser


Eduardo Blesa es profesor de filosofía y mindfulness en el Colegio La Asunción de Málaga, su aproximación al mindfulness, por tanto, tiene una vertiente absolutamente práctica y experiencial. Pese a peinar canas, su voz suena joven y contrasta con la madurez de sus palabras y sus años de experiencia en el mindfulness.


Hace años, Blesa observó como el sistema educativo, y en particular las asignaturas del departamento de filosofía del que forma parte, tienen grandes posibilidades de innovación entre las que se encuentra el mindfulness. No obstante, el sistema dificulta la innovación en ausencia de poderosos apoyos internos que ayuden a mover resortes como puede ser una providencial dirección comprometida con la innovación en un centro, que en su caso le permitió establecer una asignatura obligatoria y evaluable de mindfulness.

El mindfulness es aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a realizarse; y sumando estas tres, aprender a ser. Es una aventura que va desde el foco de atención a la conciencia del ser. El mindfulness no sería según Blesa, y entroncando con la opinión de ponentes de la jornada anterior, nada más que “una herramienta que me acompaña en esta aventura y que se fundamenta en estos cuatro pilares de lo competencial, base del sistema de programación actual”, reconoce.

Conferir a todos los alumnos libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos, de imaginación, y favorecer que con ello se viva un proceso de verdadera educación integral tiene mucho que ver con los cuatro pilares de la educación esbozados por Delors en 1972, definidos en 1996, y que han comenzado a condicionar a lo largo del primer quinto de siglo XXI que hemos recorrido una verdadera revolución educativa basada en modelos competenciales frente a los contenidos.

Los peligros de hoy día son similares a los de antaño, el acoso seguirá presente y sus causas pueden o no verse ligadas al medio que se emplea para ello, sea este digital o no. Sin embargo, nuevas sombras como el phubbing, la nomofobia o en general, las adicciones patológicas al ecosistema digital o al smartphone inducen a trastornos mayormente ignorados en el sistema que educa mirando al pasado a jóvenes que se dirigen a pasos agigantados hacia un futuro incierto. “El individuo presta mayor atención a la realidad virtual que a la física” afirma Blesa. “Estamos enlatados en el silencio y la soledad ¿A cuanta libertad renunciamos debido a la tecnología?”, concluye.

Es importante que desde la educación no brindemos tanto herramientas específicas como marcos genéricos que permitan guiar rectamente la vida a través de hábitos y principios claros. Para ello, Blesa afirma que el mindfulness se presenta crucial”.  No obstante, el mindfulness no sería un fin en sí mismo, es un medio, un instrumento en el que a través de determinadas técnicas alcanzamos determinados hábitos y formas de relacionarnos con nuestra experiencia, con los demás y con nosotros mismos.

El rol del educador implica favorecer el crecimiento del educando acompañándole mientras él arranca su propio camino. Y en ese camino cada vez más competencial y menos basado en contenidos, el mindfulness señala a factores como la atención en el fortalecimiento de la libertad a través de la voluntad. “Ni más ni menos”, asevera Eduardo, “pero esto lleva mucho trabajo, exige voluntad, esfuerzo y sacrificio”.

La cuestión para el alumno y el docente es según Blesa, que el mindfulness no siempre es agradable. Abre la caja de los truenos y genera complejas experiencias. Eduardo Blesa describe declaraciones durísimas realizadas por los alumnos: “unca he estado contento conmigo mismo” le comentó un alumno infeliz a pesar de ser de altas capacidades su familia estable y su situación socioeconómica desahogada. En una clase hace años, Eduardo reconoce haber vivido la peor y la mejor experiencia profesional de su vida. Tras semanas de trabajo guiando la situación, afloraron debido a la complicidad del grupo muertes de abuelas, divorcios de padres, comportamientos autodestructivos (por utilizar eufemismos) y otras llagas en carne viva que se ocultaban tras una fachada de juventud dorada, indolente y rebelde.

Practicar mindfulness comporta sus riesgos, por lo que es necesario tener el soporte de gente de orientación y psicología. Además, ha de hacerse, según el ponente, teniendo en cuenta que se trata de un proceso largo, complejo, que exige constancia y que, para adaptarse al marco legal imperante, ha de incluir instrumentos de medición y mecanismos de evaluación tanto del alumno como del docente y de la asignatura en sí y su aplicación útil en la vida diaria. La asignatura es obligatoria para los alumnos de 2ºde ESO en su caso, es curricular en el proyecto de centro, evaluable, etc.

La angustia y la frustración puede ser el paso a la buena praxis del mindfulness, no este lo evitará, sino que ayudará a superarlo. Blesa denuncia que desde ciertos sectores “se está vendiendo una película en la que “todo es ‘happy’ y todo es felicidad” pero no, según Eduardo Blesa la clave de esa felicidad pasa no por la desaparición de los monstruos, sino de hacerse amigo de ellos y aprender a caminar a su lado.

Más allá de la cuestion paradigmática y del diseño de la asignatura de mindfulness, Blesa destaca que, al tratarse de una materia de libre configuración autonómica, solo ha sido posible gracias al implacable apoyo de dirección que le ha granjeado incluso otro docente de apoyo para su instituto. La asignatura, una vez concedida por la autoridad competente, incluirá elementos que van desde el trabajo de la respiración hasta la aceptación y gestión emocional pasando por el silencio. “Hay casos en los que la emoción se trabaja desde el primer día y esto provoca colapsos no necesariamente buenos” por tanto, Blesa recomienda desarrollar con calma inexorable y sistemática un proceso lento, flexible, táctico y efectivo que en general no puede durar menos de 8 semanas, hasta entrar plenamente en materia emocional.

El esquema de trabajo seguido por Eduardo pasa por las fases de introducción teórica, en la que se presentan las practicas y el tema a desarrollar; práctica meditativa guiada por le docente hacia la atención plena; compartir experiencias en grupo, que es el momento más peliagudo; y recoger información en una hoja de registro para establecer un diario emocional y de meditación en forma de material de portfolio.

“No hagas nada con los alumnos que no hayas probado contigo mismo”, recomienda con vehemencia. “No puedo amar lo que soy si no sé quién soy”, por lo tanto, las prácticas de atención plena y de mindfulness han de seguir un orden riguroso y acorde al contexto para el cual se programa. Si se consigue hacer así, el mindfulness permitirá atacar frontalmente las competencias básicas, como aprender a aprender (mejorar poco a poco la atención y picarles entre sí), aprender a hacer (lograr rendimientos atencionales y autosatisfacción), aprender a ser (conocerse a sí mismo y aceptarse), competencia social y cívica (basada en compartir con los demás con respeto a lo que dicen y su progreso). Y gracias a todo ello, desarrollar competencias en iniciativa y en espíritu emprendedor. De hecho, Blesa reconoce que “demás del componente individual, hay un componente de grupo que favorece o dificulta el proceso de apertura al mindfulness”. Algunos empiezan fuertes y luego caen, otros al revés. Se crean climas espectaculares o climas horribles que anulan los logros potenciales debidos a la predisposición individual…

En todo caso, Eduardo Blesa reconoce que el mindfulness ha supuesto para él un renacer educativo. “Llevaba años buscando algo en el sistema educativo y después de 25 años dando clase ha encontrado esto” asevera. “En el colegio no nos enseñan a afrontar las sensaciones de dolor y sufrimiento”, en general, todos hemos sido ese príncipe de la estatua del cuento, el buda que vive en un palacio sin duelo, sin sufrimiento y sin dolor hasta que no cruzamos los muros de la infancia. Sin embargo, asumir y tratar la existencia de esos sentimientos desagradables, formará queremos o no parte de la vida. “Nadie tiene tiempo para ayudar a esos chavales”, reivindica Blesa, son vulnerables, pero a la vez maleables y esforzados, “esto es lo que me mueve”, reconoce, “pero la escuela lo tiene que entender y lo tiene que ofertar.  Por ello, Blesa afirma categórico que “la educación del siglo XXI pasa por asignaturas de meditación, inteligencia emocional y educación de la atención

II PONENCIA: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL MUNDFULNESS EN EDUCACIÓN INFNATIL Y PRIMARIA


Frente a lo sucedido en el resto de las ponencias, la vecindad con la capital y la viabilidad de la exposición conforme a las normas de distanciamiento hace posible que en la sala de emision del Centro San José entren por primera vez caras nuevas a aportar sus puntos de vista desde una distancia finita y palpable.

DORI DÍAZ: directora pedagógica del Colegio Montpellier de Madrid, coautora del proyecto espiral y LORENZO SÁNCHEZ, docente de bachillerato y responsable del plan de mindfulness y meditación mismo centro, han dedicado gran parte de la segunda jornada a explicar mecánicas de aplicación del mindfulness en el marco de un centro con alumnos de todas las edades. En la primera de las ponencias, se ha tratado la aplicación en las primera etapas previas a la ESO, con un paradigma de centre integra desde los inicios de la educación el mindfulness. 

El colegio Montpellier lleva tres lustros incluyendo el mindfulness en sus actividades. Esta inclusión, en su caso, tomó una forma adapta al contexto con una práctica que de manera genérica consiste en una sesión mensual intensiva de una hora de duración (en un espacio diferente al aula) complementado por píldoras diarias en el aula de una duración breve (variable según la edad). En infantil, reconocen, no se aplica la sesión intensiva por la incapacidad para tenerlos tanto tiempo prestando atención, sin embargo, su intención de probar hora con los padres no se llegó a aplicar debido al COVID. “Hace 15 años esto sonaba raro, pero en el colegio ya forma parte de la comunidad educativa” afirma Dori. Les parece una propuesta muy importante hacer una asignatura, pero desestimaron la propuesta por tema organizativo del centro. Por lo tanto, el mindfulness se practica en un horario y una ubicación escolar. Es una experiencia continuada dentro del entorno educativo. No es opcional, aunque ninguna familia ha mostrado negativa.


A pesar de las diferencias de edad, en la práctica totalidad de etapas se generan rituales o hábitos predecibles para establecer una guía fácil y sencilla de seguir. Con el comienzo de primaria, tienen lugar las primeras sesiones intensivas en las que Dori traza una serie de guías mínimas que tienen que conectan lo que sucede, dónde sucede y quién lo vive. 

La sesión de mindfulness comienza estrictamente en el aula donde se ubican los estudiantes, también el profesor al que le tocaba la clase. Tras un rito de salida, se traslada por el pasillo siguiendo guías meditativas hasta llegar a la sala de mindfulness. Es frecuente que los primeros años usen mascotas como clave de algunos procesos simbolizados por ella, y en general, la cooperación del resto del alumnado cuando ven pasar a un grupo de gente hacia la sala del mindfulness es descrita por Dori como “sumamente respetuosa”. 

Llegados ala antesala, se descalzan, se plantea el rumbo de la sesión con normas claras y se realizan más rituales. Una vez han entado a la sala, se produciría dentro de una serie de ciclos de sesión de estructura prototípica y que por lo general empieza de pie, continúa sentados, culmina tumbados y termina sentados y haciendo un rito de salida de pie. Estas prácticas serían individuales o por parejas, aunque en casos excepcionales si se aumenta la edad, pueden incluir tríos. ´Sin embargo, si hubiese que reducidlo a mínimos, Sánchez Ramos afirma que el mindfulness que aplican pivota en torno a los conceptos de ATENCION Y RESPIRACION, y si se necesita una tercera COMPASIÓN.

Para describir las dimensiones múltiples del alumno, Lorenzo emplea en un complejo giro simbólico el monasterio de Silos como alegoría de las dimensiones del ser humano. Debajo de cada acción educativa hay un modelo antropológico y para asentar nuestro trabajo docente, hemos de tenerlo en cuenta. El monasterio se coge una distribución orgánica, hace distinciones entre el homo corporalis, homo socialis, al otro lado del homo espiritualis y homo animalis o con alma. El ser humano es la suma de todo ello.

Y al igual que esta división cuatripartita condicionada la comprensión del individuo en el occidente bajomedieval europeo cristiano del románico, los cuatro pilares competenciales de la educación del siglo XXI (aprender a ser, a prender a vivir, aprender a conocer y aprender a hacer) ya serían un desarrollo de paradigmas presentes desde la antigüedad. Por ello, al igual que la ritualidad era lo que brindaba simbolismo filosófico al espacio y el tiempo de los monjes, 

Lorenzo reivindica los ritualismos de su centro como camino al éxito entre jóvenes normalmente incapaces de conocer a nivel teórico de manera mejor que a nivel simbólico e interpretativo. “En este sentido el ritual es clave, asevera. Es una rutina con tiempo para pensar”, concluye, solo que la diferencia entre ambas es la consciencia  de lo que estamos haciendo y nuestra capacidad para dotarlo de una polisemia alegórica y trascendente 

“Y esta capacidad de dotar de sentido utiliza alegorías como el peluche de “dora la tejedora” una araña que partiendo de un hilo que le une a la vida, desarrolla hacia donde considere que es oportunidad de trazar su tela reparándola cuando se rompe mientras el hilo primordial la siga siendo a sus orígenes.  La expresión más acertada, afirma Lorenzo, es la de que “su vida pende de un hilo”, como la nuestra, cuando ese hilo se rompe se acaba la vida que conocemos igual que cuando la cortaban las moiras. “En todo caso, cuando nos centramos en nuestra respiración nos anclamos en lo fundamental, en lo más vital. En ese hilo que nos une a la vida misma”.


Infantil: Dori comparte recursos simples y efectivos como el uso de botes de la calma. En él, se asocia la agitación interior con la purpurina que se mueve dentro de un bote con líquido a modo de bola de nieve. La base de este recurso para centrar la atención parte del método Montessori para la educación de emociones. Se pone a los niños en círculo, se controla la postura, la respiración. Cuando esto se domina se pone el bote de la calma a en el centro, “ese bote (con agua y otra sustancia viscosa tipo glicerina, pegamento y purpurina) se crea para controlar el tiempo de caída que queramos” afirma, y sigue las pautas claras de “agitar, parar, callar y observar”, normalmente por un periodo de tres minutos. Este recurso, a veces se usa al principio, a veces al final.

Lorenzo propone alternativas como el gong, mientras los niños trabajan se oye ese sonido en el aula, incluso en el aula a modo de cápsula diaria. Entonces, los alumnos deben ser capaces de dejar lo que están haciendo y como si fueran los campesinos del ángelus del cuadro de Millet, cerrar los ojos y hacer un mudra (postura manual) de la flor de loto. “Se centran en la respiración y practican este camino hacia la atención plena o bien hasta que dejan de oír el sonido del gong o hasta que se vuelve a oír. Entonces los niños vuelven a su tarea. Parece un juego para ellos, pero esto exige un nivel de autorregulación y un autocontrol muy potente. El gong puede ser físico o bien estar programado como señal. Y además de botes de la calma y del gong, se emplean otros recursos como plumas para masajes por parejas, un rincón de la calma sin carga negativa alguna, o elementos como tapones de respirar que ayuden a materializar el proceso completo de respiración necesario en el mindfulness.


Primaria; pese a que los recursos que se usan en infantil no han de dejarse de usar necesariamente en primaria, la complejidad de estos depende en exclusiva del entrenamiento de los niños. Los apoyos tienden a pivotar en torno a recordatorios como cartulinas amarillas, que indican que para dirigirse a un instructor antes deben realizar dos respiraciones silenciosas y tranquilas (limando la impulsividad), u otros mecanismos basados, en gran medida en el poder educativo del juego. Esta gamificación del mindfulness parte de experiencias silenciosas como recorrer el camino a la sala de mindfulness contando baldosas, o realizando juegos de otro tipo mientras respiran correctamente.
Todo esto, reconoce Dori, es un proceso lento, pausado y se debe ser siempre amable. Tras el ritual de entrar en la sala, en el que alumnos van pasando de 5 en 5, “de la mano y sin correr, para vencer su impulsividad natural, dan comienzo las sesiones intensivas, basadas en prácticas de varios minutos de duración. Así pues, tenemos prácticas de pie, en las que una música tranquila acompaña a palabras y gestos sencillos pero simultaneados del tipo “te ofrezco mi amistad, juntos seremos más felices, nos ayudaremos, nos respetaremos, estaremos siempre unidos, abriremos nuestros corazones, ayudando a todos los demás” …  


Tenemos prácticas sentadas, como son las sartas de respiración. Con ellas, se emplean bolas atadas con un cordel como guía la para inspiraciones cortas y exhalaciones largas. Y aunque pueden practicarse, en general, las prácticas tumbados con reflexiones se reservan a los alumnos de mayor edad. Tras las prácticas, surge la puesta en común y la evaluación propia. El alumno pone una pegatina de un color u otro del semáforo en función de la tranquilidad. Dori reconoce la necesidad que existe de explicarles que hacerlo bien no depende del color, sino la identificación entre lo que sentimos y lo que ponemos. En la vuelta a la antesala los alumnos recogen física y emocionalmente, cómo se han sentido, que se han llevado de esta sesión, etc. En general comparten entre ellos y con los profes lo que les ha gustado, si algo en la vida personal les ha perturbado, etc. Cuando más mayores más compleja es la respuesta, pero no menos valida.


TERCERA PONENCIA: TEORÍA Y PRÁCTICAS DEL MINDFULNESS EN EDUCACION SECUNDARIA Y BACHILLERATO

Lorenzo y Dori vuelven a explicarnos cómo el colegio Montpellier aplica el mindfulness solo que esta vez, se tratan de alumnos de mayor edad. Pese a lo que podría preverse, cuanta mayor es la edad mayor tiende a ser la implicación, afirman, hasta el punto de que a los alumnos de 2º de bachillerato se les brinda una sesión quincenal intensiva frente a la mensual del resto de cursos. En estos casos, las danzas se relegan a primero de la eso y se encuentran más empapadas de prácticas de tipo intelectual frente a la gamificación previa.

“No todos se sienten tan cómodos con su cuerpo como en primaria” afirman, y no todos tienen la incitativa y ausencia de vergüenza. En cualquier caso, ambos insisten en que, llegados a cierto nivel, es importante irles explicando lo que hacen, su simbolismo y su finalidad. Hay que ser transparentes a la hora de guiarles, afirman. Para ello existen mil prácticas como la crónica deportiva, que requiere atención y actividad por parte de los asistentes que se mantenga en un plazo medio de tiempo. Lo importante, como en otras edades, no es la crónica en sí, sino el hecho de que el alumno se centre y se predisponga a remar conscientemente en el sentido en el que el mindfulness pretende enfocarle. 

Ejercicios de pie como respirar narrativa, o ejercicios tumbados como el escáner corporal clásico, o las narraciones reflexivas que les dejen el poso de lecciones vitales. Finalmente, encontramos el tiempo de pausa, en él, se disfrutan de momentos de distensión, de relajación , seguidos eso sí por una recapitulación en la que se trata de sacar conclusiones y compartirlas.  “Muchas veces se llega a un enorme nivel de tranquilidad que genera conclusiones profundas” afirma Lorenzo, “y es aquí cuando cabe la posibilidad de que ánimo de algún alumno se rompa”. Esto sucede especialmente con el recuerdo de personas ausentes.

También de manera excepcional, Sánchez y Díaz reconocen que a menudo hay alumnos en la etapa final de la ESO que de alguna manera intentan boicotear la sesión. Normalmente, y esto es más bien problemático para ellos que para el grupo, adoptan una postura pasiva, pero con los que intentan boicotear activamente (hacer ruidos o cosas así), se produce una intervención calmada por parte del instructor que le pregunta si le pasa algo, si tiene algún problema o si le puedes ayudar. Pero luego hay que retomarle fuera y si no quiere conectar consigo mismo suele ser porque de hecho lo necesita urgentemente. En ambas intervenciones individuales, es decir, en los que se rompen y en los que intentan sabotear la clase, tienden a aparecer las circunstancias más complejas y “bonitas” de toda la experiencia docente. No obstante, ambos afirman en que en casos complejos la coordinación con orientadores, tutores y padres es fundamental para solucionar los problemas que afloran durante el mindfulness.

CUARTA PONENCIA: MINDFULNESS E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACION

Juan Diego Estrada Ruíz es doctor en Psicología UNED, Upper School Counselor en la John Cooper School de Texas; y en palabras del coordinador, Félix Hernández, la persona que ha hecho posible este curso al haberle introducido a él en el mundo del mindfulness.


Qué es mindfulness:

Tras una breve práctica de respiración, Juan Diego pide a los asistentes definir sus sentimientos al respecto: “paz, tranquilidad, aceptación, serenidad, relax” … No hay que caer en concebir el mindfulness como un simple ejercicio de relajación. Es algo más.
Estrada llegó al centro en el que trabaja después de que el equipo docente del mismo tomara conciencia de la ausencia de educación emocional. Una alumna de ultimo año terminó su primer año en la universidad, volvió a casa y se quitó la vida. La crudeza de el asunto pone de relieve la importancia de esta disciplina. El mindfulness, puede convertirse en una herramienta clave para la prevención y una práctica fructífera cuando logramos la colaboración del alumno.

Mindfulness no es no pensar, no es tener la mente en blanco, no es solo relajación. No es sentarnos a meditar, es regir y tomar el control de nuestra propia vida. Recordarnos que podemos prestar atención y ser conscientes y efectivos. El mindfulness consiste según Estrada en prestar atención de manera atencional y sin juzgar, desarrollar cualidades que hacen de nuestra vida una experiencia más satisfactoria.  

Las intervenciones basadas en mindfulness tienen más de 40 años. Su introducción pasó del saluda a la salud mental a la empresa, de la empresa privada a la educación y de la educación a montones de ámbitos. No se trata de una solución rápida para nada, es un modo de ser ante una vida que indefectiblemente nos seguirá presentando problemas, desafíos, decepciones y sentimientos agradables y desagradables hasta nuestra muerte.

Juan Diego lo reconoce “al menos en EEUU hemos llegado a un punto en el que hay saturación con el mindfulness”. Hay críticas con un mindfulness de consumo rápido online, en apps o en cursos al por mayor que no exigen una preparación previa para zambullirse de golpe en este modo de vida.

Uno no puede correr maratones sin hacer deporte antes, podría ser contraproducente. En el mindfulness, todo empieza según Estrada por “prestar atención a lo que está ocurriendo en el momento presente. Prestar atención a lo que ocurre en la mente, en el cuerpo y en el entorno externo con actitud de curiosidad y amabilidad”

Este camino se basa en “hacerse consciente y no en pensar” Se basa en dirigir la atención de manera intencional eliminando diversos aspectos de nuestra experiencia e iluminando aspectos variados.

Quizá la forma más clara de definirlo sea la más simple. Para Juan Diego, el mindfulness consiste en evitar que leas una página y al terminarla te preguntes ¿Qué acabo de leer? Consiste en evitar el que te hablen y no saber qué te han dicho. Evitar mirar el móvil y no saber qué hora es. Evitar comer sin saber lo que comemos, engullendo sin parar y sin saborear. El mindfulness consiste en apagar el piloto automático siempre que lo consideremos necesario, aprender a tomar consciencia y las riendas de nuestra vida cuando lo deseemos.

Según Juan Diego, diversos autores han encontrado a través de seguimientos exhaustivos que más del 47% de las ocasiones en promedio las personas estamos pensando en algo diferente a aquello que estamos haciendo; y existe una correlación perturbadora. Cuánto más pasa esto, más infeliz se siente la persona y más proclive es a sufrir trastornos emocionales. Para Estrada, esto se encontraría íntimamente relacionados con que cuando se nos va la mente, ésta suele volar hacia pensamientos reiterados, obsesivos y negativos y sobre nosotros mismos.  

En otro experimento Juan Diego descubrieron que la gente podía preferir por entretenerse el darse descargas eléctricas a estar a solas con sus sentimientos. Hoy quizá, es más importante que nunca que entrenando a nuestra mente escapemos de dominación que multitud de empresas ejercen de manera totalmente profesionalizada y empírica para robarnos nuestro tiempo y obtener con ello ganancias activando los mecanismos de recompensa que se encuentran en el cerebro. Pero no necesitas distraerte de lo que haces sino disfrutarlo. No necesitas ponerte videos de youtube mientras cocinas para ser feliz, necesitas disfrutar del acto de cocinar.  

Mindfulness e inteligencia emocional:
El mindfulness surgió como un camino para eliminar el sufrimiento, pero según Juan Diego, detrás de todo lo que hacemos están las emociones, claves indirectas de cinco áreas vitales: “atención, memoria y aprendizaje; toma de decisiones; calidad en las relaciones interpersonales; salud física y mental; y efectividad general en la vida diaria a la hora de cumplir con los cometidos que nos imponemos”.  

Nuestro ánimo puede empujarnos a firmar o no un contrato, a realizar o no una compraventa. En este sentido, se pone de manifiesto que las sensaciones no han de catalogarse como positivas o negativas, sino como agradables o desagradables. Una sensación desagradable puede convertirse en una idea obsesiva y favorecer una depresión, pero una sensación agradable puede atarnos para siempre en una decisión precipitada a la hora de adquirir una casa. Y este problema a la hora de catalogar, comprender y reaccionar ante las sensaciones gracias a la inteligencia emocional se convierte día a día en un asunto de importancia mayor.

Entre 2009 y 2017 las tasas de depresión e intentos de suicidio o pensamientos suicidas se duplicaron entre la población adolescente estadounidense. Con la cifra de suicidios por cada 1.000 habitantes en este tramo de edad, no es una cuestión de detección, sino de salud mental. “Mediante educación en inteligencia emocional y desarrollo de las competencias asociadas.

Partiendo del programa de mindfulness search inside yourself, apoyado por Daniel Goleman entre los empleados de Google, el desarrollo de intervenciones basadas en mindfulness y programas como el MBSR, de reducción del estrés de la universidad de Massachusetts son a día de hoy clave para comprender la proyección de esta técnica de gestión emocional y vital.  Sin inteligencia emocional el mindfulness no funciona. Pero como sentencia Juan Diego, mindfulness consiste en última instancia en cambiar tu relación con tu experiencia.

Quizá los cambios vitales derivados del ecosistema digital hayan sido uno de los factores a tener en cuenta en la abundancia de este tipo de trastornos. Las marcas nos muestran cómo la felicidad es un estado que queremos alcanzar y para el que se nos ofrecen una serie de productos. En las redes sociales aparecen realidades en las que la vida parece fantástica en comparación con la nuestra. “Empezamos a pensar que nos pasa algo, que la felicidad está al alcance de todos y que yo no soy feliz” ya sea porque estoy calvo, porque no estoy bueno, porque no tengo una casa y unos muebles modernos, porque no me voy tanto de vacaciones a lugres tan exóticos como otros… Esa sobreexposición a la frustración se convierte en un muro demasiado alto como para salvarlo sin haber recibido ningún tipo de educación emocional.

En este punto, Estrada nos pregunta a través de una encuesta cómo fue nuestra educación emocional. La respuesta es casi unánime: “inexistente” las emociones por lo general se escondían, disimulaban o intentaban acallarse. Cuando tengo una reacción emocional tengo que conocerla y dominarla, describirla, catalogarla y preguntarme para qué sirve y de qué viene.

¿Cómo podemos usar el mindfulness para esta tarea?
Necesitamos un cambio de mentalidad en el que esté permitido sentir y valorar todo sentimiento más allá de la tiranía de la felicidad. El cambio de mentalidad empezará al dejar de valorar las emociones como positivas y negativas y pasar a catalogarlas como agradables o desagradables, sin juicio alguno de valor. “Esas emociones que llamamos negativas y pensamos que hay que evitar, solo lo son si presentan un carácter demasiado intenso o duradero”, afirma. “Si sabemos usar las emociones desagradables, estas son adecuadas y útiles, la emoción del enfado puede evitar que te tomen el pelo, la ligera ansiedad puede ayudarte a prestar atención al trabajo, el dolor puede ayudar a superar el duelo la despedida por una pérdida”.


Cuando aplicamos mindfulness a la experiencia emocional dejamos de ver las emociones como problema existencial. Las emociones no son nuestra vida ni se quedan para siempre. Según Juan Diego, se tratan de “una experiencia vital” igual que le calor o el frio, igual que el dolor o el placer, y podemos aprender a relacionarnos con esas experiencias de otra manera más libre tratándolas como un invitado que se irá”. El mindfulness nos ayuda a saber que podemos elegir qué hacer ante estas experiencias. Puedo elegir de qué manera puedo responder a ello. Ahí es donde se integra de manera clave en la inteligencia emocional, la capacidad de monitorizar sentimientos propios y ajenos apara aprovechar el feedback de ambos y dejar de juzgar esas emociones, dejar de pensar que no deberías de sentirte así.

PRIMERA JORNADA: ‘MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.


Justo antes de comenzar Félix, el coordinador del ciclo de ponencias le dice a un ponente: “es la primera vez, y aunque hayamos hecho prácticas siempre es complejo, seguramente habrá fallos”. Pero en realidad, este aviso a navegantes sobre los posibles fallos tecnológicos derivados de impartir online y por streaming un curso tradicionalmente presencial como este de mindfulness, sin quitar alguno que ciertamente se ha dado, ha sido más una excusa preventiva o una captatio benevolentiae de cajón una premonición cumplida. Es la UNED, la pandemia ha pillado a la universidad en general y a este campus en especial decentemente preparado para ejercer con éxito esa educación a distancia que da nombre a la institución y de la que, en este este curso, sus ocho ponentes y casi 60 asistentes han dado buena fe.

Unas palomas nos arrullaban justo desde el otro lado del cristal de la ventana. Es fácil distraerse con ellas, pero tampoco es difícil concentrarse en una sala con dos personas y sin más ruido que el del aire. Y cuando una voz calmada te habla de cómo dominar tu atención a través de la respiración, sobre cómo experimentar el presente sin que tu mente escape hacia divagar sobre errores pasados o temores del futuro, cuando te hablan de cómo vivir el momento hasta el punto de paladear un trozo de chocolate como si hubieras vuelto a la infancia; al final la cosa cala. Al final te pica el gusanillo y terminas por seguir buscando en internet incluso cuando la conferencia acaba.


II CURSO DE LOS XIV CURSOS DE VERANO DE LA UNED - GUADALAJARA: MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.

Aparte de los conocidos beneficios para la salud física y mental, que ya fueron trabajados en sendos cursos los dos veranos pasados, existen investigaciones que avalan el uso del mindfulness en contextos educativos como un mecanismo óptimo para favorecer mejoras en el rendimiento académico, bienestar e inteligencia emocional niños y adolescentes; su desarrollo integral; o la prevención de trastornos asociados a desequilibrios alimenticios, emocionales, atencionales y en las capacidades de autocuidado y lidia con el fracaso. El mindfulness no es la panacea que acabará con todos los problemas, pero es una herramienta de utilidad probada en educación y merece la pena expresarlo.

Si tenemos en cuenta los beneficios probados de un programa bien planteado (y ojo porque aquí no vale cualquier cosa) podemos deducir que la práctica de la atención y consciencia plena a edades tempranas desemboca en un mayor equilibrio emocional y psicológico. Y eso es el mindfulness, estar atento de manera intencional a lo que hacemos, prestar atención objetiva e imparcial a lo que pensamos, a lo que sentimos, a lo que experimentamos reenfocando lo que hacemos como si jugáramos a un videojuego en tercera persona.

Sin embargo, ninguna de estas ponencias, habría sido posibles sin la dura labor del personal docente y no docente de la UNED y del centro San José, que brindaron un apoyo esencial al equipo formado por Félix Hernández, secretario de campus de la UNED en Guadalajara, ponente y coordinador del curso; y Montserrat Conde, directora del mismo, doctora, docente de psicología de la UNED y encargada de la primera de las ponencias.

PRIMERA PONENCIA | MINDFULNESS: DE LOS MONASTERIOS A LAS AULAS

Literalmente mindfulness es un arcaísmo en inglés sinónimo de prestar mucha atención. Estuvo en desuso hasta 1881, cuando un magistrado británico destinado en Ceilán llamado Thomas William Rhys Davids lo recuperó como traducción aproximada del concepto budista que en la lengua litúrgica pali se llama sati, «memoria del presente».

Casi un siglo más tarde, en la década de 1970, el iniciador de esta técnica Jon Kabat-Zinn eligió mindfulness como nombre para su programa. Desde entonces se ha promocionado el mindfulness con objetivos diversos, con la idea de mitigar el estrés, principalmente el causado por el trabajo o las enfermedades.

Montserrat no elude la conexión entre el mindfulness y tradiciones religiosas dhármicas del subcontinente indio en la Edad de Hierro hace basadas en la meditación, como es el caso del budismo. No obstante, según Conde, el mindfulness se ha convertido en una técnica universal, y pese la espiritualidad con la que en ocasiones se vive a no es necesariamente nada más que una serie de técnicas de gestión psicológica o terapias cognitivo-conductuales, sanas o bajo ciertas patologías, pero desprovista de elementos religiosos más allá de los que se le pretendan asignar libremente.

Kabat-Zinn, psiquiatra y e iniciador del mindfulness, fue quien inicialmente desarrolló programas como el Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR), —en español reducción del estrés basada en la atención plena, a cuya sombra se diseñaron las Mindfulness-Based Interventions (MBIs), dirigidas hacia grupos más específicos​ como es el caso de la Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT), —terapia cognitiva basada en la atención plena—, diseñada para pacientes con depresión mayor con alto riesgo de recaída y recurrencia, trastorno por estrés postraumático, la ansiedad.

Por ello, a la pregunta sobre qué es el mindfulness, Montserrat Conde responde afirmando que consiste en saber prestar atención a un objetivo, focalizar nuestra conciencia en el momento presente sin valorar, enjuiciar y reconociendo y aceptando cualquier pensamiento sensación o cosas que ocurran en ese momento, sin intentar cambiarlo. Sin pensar en cómo querríamos que fuese sino cómo es. No es dejar la mente en blanco, abandonarse a las pasiones o enjuiciarlas emociones de forma maniquea. No es una técnica de afrontamiento ni una técnica de relajación es un ejercicio racional de libertad y una actitud vital representada metafóricamente con acierto en esta ilustración.

Sus principales componentes del mindfulness son, según Conde: la atención, la ausencia de juicio valorativo, la paciencia, la humildad curiosa y la aceptación del momento. Así, a través de la atención, o bien hacia algo del exterior o había algo de nuestro interior como la respiración (uno de los pilares del mindfulness) lograríamos aprender progresivamente a dominar una atención cada vez más selectiva, sostenida e intensa. Esa atención, debe tamizarse por la ausencia de prejuicios y el deleite del presente; la paciencia, que nos lleve, a través del autocontrol a romper a voluntad la rueda de la rutina automatizada cuando esta toma el control sobre nosotros y se convierte en prisa injustificada e impaciencia (enemiga de la no violencia según Gandhi).

Logrado esto, la mente del principiante sería la perspectiva ideal según Montserrat para lograr lo que considera clave del mindfulness, la aceptación del momento presente, el tratar de asumir la realidad sin oponer resistencias innecesarias, es decir, asumiendo sin pasividad hasta dónde llega nuestra capacidad de cambiar las cosas y hasta donde no. Pero como toda herramienta, el mindfulness necesita práctica para aprender a ser usada, pues de lo contrario puede ser en el mejor de los casos inútil, y en el peor de los casos algo peligroso para la salud mental.

En base a esos componentes, entre los ejercicios más útiles para lograr la atención plena se encontrarían según Montserrat Conde, la atención a la respiración plena y su entrenamiento, la capacidad de atención multisensorial y presente (esa que sentías cuando eras niño y vivías en ese mundo primigenio, mágico y nuevo de sensaciones, colores, sabores y verdades absolutas intensas y puras); el escaneo corporal (tumbado o no), etc.

Gracias a esto, según Conde encontramos una serie de beneficios más que probables derivados de la buena praxis del mindfulness. Algunos de los más importantes serían el control del estrés y la ansiedad, el estímulo de la creatividad (ligada a una mente en calma mucho más fácil de surcar), el incremento de la tolerancia activa hacia uno mismo y los demás, la empatía, la concentración (clave en alumnos con TDAH), la empatía, o la autorregulación funcional de emociones.

Tanto en pacientes con patologías previas como en pacientes sanos, la introducción del mindfulness en la psicología científica moderna ha sido probada como una técnica válida y positiva. Es decir, no nos encontramos ante un movimiento misticista y espiritual cuyo placebo paracientífico se encuentre desprovisto de experimentación validada.

A través de los vínculos con la neuroplasticidad probados por diferentes instrumentos de medición como escalas MAAS, cuestionarios FFMO, pruebas médicas como resonancias magnéticas, tomografías, electroencefalografías, etc. se puede observar mejoras cuantitativas en la gestión o prevención de determinadas manifestaciones patológicas o mejoras cualitativas ligadas al estímulo plástico de distintas áreas del cerebro. Por tanto, según la ponente y directora del curso, se ha garantizado que apretando las teclas correctas (algo que exige la correcta formación entre los instructores) pueden y tienden a lograrse beneficios para el iniciado como reducciones en la percepción relativa del dolor crónico, prevención en las recaídas en las adicciones o la depresión, contención de los efectos negativos derivados del TDA, etc.

Aplicaciones del mindfulness en educación:
Según Conde, en los últimos años ha proliferado prolifera distintos países y etapas educativas el uso del mindfulness ligado al vínculo entre la atención plena la inteligencia emocional. El mindfulness favorecería en uno mismo, según Conde, sentimientos de consciencia voluntaria asociados al autocontrol derivado de la capacidad de identificar y gestionar nuestras propias emociones. “Hay que saber bien, qué te pasa para ponerle remedio”, afirma; y ese conocimiento, permite además desplegar con aquellos que nos rodean “sentimientos de empatía y habilidades sociales útiles” tanto para uno mismo como para los demás. Pero esto no se circunscribe a los alumnos” apostilla, “en los profesores (sobre todo en secundaria) el mindfulness permite gestionar el estrés y el agotamiento mental mejorando la experiencia y la praxis docente, tal y como han demostrado iniciativas dentro de nuestras fronteras, como son programas educativos aulas felices, crecer respirando, escuelas despiertas, TREVA; o fuera de ellas.

II PONENCIA - CARLOS GARCÍA RUBIO – “LA PRÁCTICA DEL MINDFULNESS EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI”

Carlos García , experto en mindfulness en contextos educativos y miembro de Sukha Mindfulness y del Nirakara Institute, es además instructor de terapia, académico e investigador. 

Al respecto de los programas nombrados, fue el cofundador de crecer respirando y tras comenzar la ponencia susurra con voz tranquila unas palabras que emergen con suavidad desde los altavoces que dan voz a la imagen en streaming: “Toma una postura cómoda que te permita estar presente, estar ahí. Cierra los ojos” -os juro que es difícil, pero se puede tomar apuntes con los ojos cerrados. - “No tienes nada que hacer, nada que conseguir. Déjate estar aquí y ahora. No tienes necesidad de vivir en un espacio y un tiempo diferentes al espacio y al tiempo que vives” -Silencio prolongado y cómodo- “Sin prisa, déjate llevar por el aquí y el ahora. Siente el aire entrando y saliendo de las fosas nasales. Suelta toda esa tensión innecesaria. Si la atención se marcha a pensamientos recurrentes, reconócelo y deja que la atención vuelva al aquí y al ahora, al cuerpo y a la respiración. Poco a poco vas preparando cuerpo y mente. Nos preparamos para compartir y aprender.” Así que los asistentes abrimos los ojos, y con ellos observamos con atención el siguiente video viral que nos brinda Carlos.


García lo aclara: “quiero que a lo largo del tiempo que vamos a compartir vivamos descubriendo, experimentando y abriéndonos a la experiencia tal y como es. Sin juzgarla. Abiertos a conocerla. El mindfulness es una atención al momento que permite aproximarnos al momento presente como la niña que vive y siente la lluvia por primera vez”. De acuerdo con el ponente, hay dos componentes que aparecen en la mayor parte de las definiciones del mindfulness: monitorización de la atención (que incrementa la conciencia de la propia experiencia e incluye apertura a la experiencia y experimentación del tiempo y el espacio comunes) y la actitud de apertura amable y de aceptación curiosa, en la que observar la experiencia presente conduce a aceptar lo que hay, etiquetarlo sin juzgar, y actuar en consecuencia y con ella. “Mindfulness no es necesariamente estar tranquilo, es estar en el presente, la relajación es colateral. Pero no es solo prestar atención, es aceptar” apostilla.

El mindfulness no es la tranquilidad, es una relación activa con el presente. El mindfulness es un estado que se puede entrenar mediante una serie de prácticas. Esto establece rasgos o presencias que se pueden enmarcar fácil y útilmente en una concepción determinada de la escuela y en una determinada praxis educativa. Según García “huelga decir” -como por otro lado hace ya todo ese corpus mysticum de programaciones didácticas que flotan en el limbo del trecho que va del dicho al hecho en nuestro sistema educativo - “que esa concepción de la escuela ha de ser integral, y que, resumiendo mucho, además de los contenidos, debe centrarse en el desarrollo cognitivo y socioemocional del alumno”.

Esto incluiría, según García, la atención, la memoria, a función ejecutiva y el pensamiento, el lenguaje, las competencias socioemocionales y otros elementos necesarios (junto a los contenidos) para construir seres humanos competentes, autónomos, conscientes de su sentido vital y saludables a todos los niveles. El currículo escolar obedece a una sociedad con una necesidad concreta, pero “¿Qué tipo de currículo debería tener la escuela para cubrir las necesidades actuales?” se pregunta García Rubio, y la respuesta es uno que incluya el abanico de aquello que escapa a los contenidos evaluables entre lo que se encuentran las emociones y la atención. “La educación socioemocional y la formación competencial en ella ha de ser explicita. Se han de poner deberes para la vida. Se ha de practicar ejercicio social y emocional. Se ha de enseñar habilidades que promueven el desarrollo socioemocional del mismo modo que enseñamos a leer o escribir”, afirma García, y precisamente el mindfulness brinda las oportunidades y herramientas “para poner en marcha esas habilidades”, concluye.

Pero no todas las intervenciones contemplativas son realmente aplicaciones en mindfulness y no todas las que se plantean como tal resultan existosas. Una buena aplicación de intervenciones basadas en mindfulness (MBIs) , ha de incluir según Carlos García el desarrollo de un nueva relación con la experiencia caracterizada por estar en el momento presente; el apoyo a esta relación mediante programas basados en prácticas empíricamente asociadas a un incremento progresivo de la atención y la autorregulación consciente; y la capacidad para enmarcar en nuestro sistema educativo y sus tabulas rasas legales un programa integral que involucre al participante en un entrenamiento sostenido en la práctica del mindfulness.

Gracias a estas intervenciones hemos de buscar procesos de desarrollo cognitivos y emocionales, procesos de mejora de la competencia social con resultados palpables en bienestar, autoconcepto y calidad de las relaciones entre iguales, capacidad de apoyo y frente al bullying; implicacion en la clase, mejoras en el comportamiento o el clima de la misma y en el clima, y sobre todo una patente disposicion a aprender y a reenfocar el programa para ajustar su efectividad y viabilidad. “Mediante la meditacon, producimos una familiarizacion con habtos saludables. Pero estos solo pueden lograrse a medio y largo plazo o con una implicacion progresiva. “Si uno es capaz de enseñar a los 4 -7 años capacidad de autocontrol se está favoreciendo la reduccion de problemas academicos y de bienestar en los alumnos en su edad adulta” asevera, “la autorregulacion, incrementos del rendimiento academico, menores tasas de obesidad y adicción a las drogas, menores tasas de desemploeo y comportamientos agresivos en la edad adulta, menroes tasas de depresion y ansiedad, menores tasas de suicidio, etc. El cerebro es más plástico a edades tempranas y por tanto, tendrá un mayor impacto que a edades mas tardías.” , apostilla.



Pero, además del alumnado, Carlos García ha participado en entrenamientos de mindfulness para docentea. Cuenta que cuando era pequeño la profesora de educación física les daba clases de relajación que le ponían nervioso. Aquella profesora tenia una buena intención, sin embargo, no sabia bien como hacerlo. De hecho, según García diversos programas con la intención de llevar las competencias socioemocionales llegaron a fracasar debido a la ausencia de docentes cualificados para una aplicación a la escala requerida que se tradujo en consecuencias incluso negativas para el alumnado y el personal docente implicado. Para concluir, García reconoce que “llevar el mindfulness al aula es más difícil que con adultos Siempre es necesario empezar por trabajar en primera persona”. No contaba con las herramientas ni la formación suficiente. Los profesores muchas veces queremos aplicar el dia siguiente a oír una charla sobre Mindfulness las técnicas incluidas en ella, pero “si uo no está preparado para esto, si no pasa un proceso de aprendizaje más o menos largo” no es posible implementar con éxito el mindfulness en el sistema educativo. “Es importante entender que no hace falta leer muchos libros, requiere un conocimiento intelectual combinado con otro experiencial y guiado” afirma.