SEGUNDA JORNADA: ‘MINDFULNESS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS: INTERVENCIONES, EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO’.

PRIMERA PONENCIA: Mindfulness: una aventura desde la atención plena hasta la conciencia de ser

Eduardo Blesa es profesor de filosofía y mindfulness en el Colegio La Asunción de Málaga, su aproximación al mindfulness, por tanto, tiene una vertiente absolutamente práctica y experiencial. Pese a peinar canas, su voz suena joven y contrasta con la madurez de sus palabras y sus años de experiencia en el mindfulness.

Hace años, Blesa observó como el sistema educativo, y en particular las asignaturas del departamento de filosofía del que forma parte, tienen grandes posibilidades de innovación entre las que se encuentra el mindfulness. No obstante, el sistema dificulta la innovación en ausencia de poderosos apoyos internos que ayuden a mover resortes como puede ser una providencial dirección comprometida con la innovación en un centro, que en su caso le permitió establecer una asignatura obligatoria y evaluable de mindfulness.

El mindfulness es aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a realizarse; y sumando estas tres, aprender a ser. Es una aventura que va desde el foco de atención a la conciencia del ser. El mindfulness no sería según Blesa, y entroncando con la opinión de ponentes de la jornada anterior, nada más que “una herramienta que me acompaña en esta aventura y que se fundamenta en estos cuatro pilares de lo competencial, base del sistema de programación actual”, reconoce.

Conferir a todos los alumnos libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos, de imaginación, y favorecer que con ello se viva un proceso de verdadera educación integral tiene mucho que ver con los cuatro pilares de la educación esbozados por Delors en 1972, definidos en 1996, y que han comenzado a condicionar a lo largo del primer quinto de siglo XXI que hemos recorrido una verdadera revolución educativa basada en modelos competenciales frente a los contenidos.

Los peligros de hoy día son similares a los de antaño, el acoso seguirá presente y sus causas pueden o no verse ligadas al medio que se emplea para ello, sea este digital o no. Sin embargo, nuevas sombras como el phubbing, la nomofobia o en general, las adicciones patológicas al ecosistema digital o al smartphone inducen a trastornos mayormente ignorados en el sistema que educa mirando al pasado a jóvenes que se dirigen a pasos agigantados hacia un futuro incierto. “El individuo presta mayor atención a la realidad virtual que a la física” afirma Blesa. “Estamos enlatados en el silencio y la soledad ¿A cuanta libertad renunciamos debido a la tecnología?”, concluye.

Es importante que desde la educación no brindemos tanto herramientas específicas como marcos genéricos que permitan guiar rectamente la vida a través de hábitos y principios claros. Para ello, Blesa afirma que el mindfulness se presenta crucial”.  No obstante, el mindfulness no sería un fin en sí mismo, es un medio, un instrumento en el que a través de determinadas técnicas alcanzamos determinados hábitos y formas de relacionarnos con nuestra experiencia, con los demás y con nosotros mismos.

El rol del educador implica favorecer el crecimiento del educando acompañándole mientras él arranca su propio camino. Y en ese camino cada vez más competencial y menos basado en contenidos, el mindfulness señala a factores como la atención en el fortalecimiento de la libertad a través de la voluntad. “Ni más ni menos”, asevera Eduardo, “pero esto lleva mucho trabajo, exige voluntad, esfuerzo y sacrificio”.

La cuestión para el alumno y el docente es según Blesa, que el mindfulness no siempre es agradable. Abre la caja de los truenos y genera complejas experiencias. Eduardo Blesa describe declaraciones durísimas realizadas por los alumnos: “unca he estado contento conmigo mismo” le comentó un alumno infeliz a pesar de ser de altas capacidades su familia estable y su situación socioeconómica desahogada. En una clase hace años, Eduardo reconoce haber vivido la peor y la mejor experiencia profesional de su vida. Tras semanas de trabajo guiando la situación, afloraron debido a la complicidad del grupo muertes de abuelas, divorcios de padres, comportamientos autodestructivos (por utilizar eufemismos) y otras llagas en carne viva que se ocultaban tras una fachada de juventud dorada, indolente y rebelde.

Practicar mindfulness comporta sus riesgos, por lo que es necesario tener el soporte de gente de orientación y psicología. Además, ha de hacerse, según el ponente, teniendo en cuenta que se trata de un proceso largo, complejo, que exige constancia y que, para adaptarse al marco legal imperante, ha de incluir instrumentos de medición y mecanismos de evaluación tanto del alumno como del docente y de la asignatura en sí y su aplicación útil en la vida diaria. La asignatura es obligatoria para los alumnos de 2ºde ESO en su caso, es curricular en el proyecto de centro, evaluable, etc.

La angustia y la frustración puede ser el paso a la buena praxis del mindfulness, no este lo evitará, sino que ayudará a superarlo. Blesa denuncia que desde ciertos sectores “se está vendiendo una película en la que “todo es ‘happy’ y todo es felicidad” pero no, según Eduardo Blesa la clave de esa felicidad pasa no por la desaparición de los monstruos, sino de hacerse amigo de ellos y aprender a caminar a su lado.

Más allá de la cuestion paradigmática y del diseño de la asignatura de mindfulness, Blesa destaca que, al tratarse de una materia de libre configuración autonómica, solo ha sido posible gracias al implacable apoyo de dirección que le ha granjeado incluso otro docente de apoyo para su instituto. La asignatura, una vez concedida por la autoridad competente, incluirá elementos que van desde el trabajo de la respiración hasta la aceptación y gestión emocional pasando por el silencio. “Hay casos en los que la emoción se trabaja desde el primer día y esto provoca colapsos no necesariamente buenos” por tanto, Blesa recomienda desarrollar con calma inexorable y sistemática un proceso lento, flexible, táctico y efectivo que en general no puede durar menos de 8 semanas, hasta entrar plenamente en materia emocional.

El esquema de trabajo seguido por Eduardo pasa por las fases de introducción teórica, en la que se presentan las practicas y el tema a desarrollar; práctica meditativa guiada por le docente hacia la atención plena; compartir experiencias en grupo, que es el momento más peliagudo; y recoger información en una hoja de registro para establecer un diario emocional y de meditación en forma de material de portfolio.

“No hagas nada con los alumnos que no hayas probado contigo mismo”, recomienda con vehemencia. “No puedo amar lo que soy si no sé quién soy”, por lo tanto, las prácticas de atención plena y de mindfulness han de seguir un orden riguroso y acorde al contexto para el cual se programa. Si se consigue hacer así, el mindfulness permitirá atacar frontalmente las competencias básicas, como aprender a aprender (mejorar poco a poco la atención y picarles entre sí), aprender a hacer (lograr rendimientos atencionales y autosatisfacción), aprender a ser (conocerse a sí mismo y aceptarse), competencia social y cívica (basada en compartir con los demás con respeto a lo que dicen y su progreso). Y gracias a todo ello, desarrollar competencias en iniciativa y en espíritu emprendedor. De hecho, Blesa reconoce que “demás del componente individual, hay un componente de grupo que favorece o dificulta el proceso de apertura al mindfulness”. Algunos empiezan fuertes y luego caen, otros al revés. Se crean climas espectaculares o climas horribles que anulan los logros potenciales debidos a la predisposición individual…

En todo caso, Eduardo Blesa reconoce que el mindfulness ha supuesto para él un renacer educativo. “Llevaba años buscando algo en el sistema educativo y después de 25 años dando clase ha encontrado esto” asevera. “En el colegio no nos enseñan a afrontar las sensaciones de dolor y sufrimiento”, en general, todos hemos sido ese príncipe de la estatua del cuento, el buda que vive en un palacio sin duelo, sin sufrimiento y sin dolor hasta que no cruzamos los muros de la infancia. Sin embargo, asumir y tratar la existencia de esos sentimientos desagradables, formará queremos o no parte de la vida. “Nadie tiene tiempo para ayudar a esos chavales”, reivindica Blesa, son vulnerables, pero a la vez maleables y esforzados, “esto es lo que me mueve”, reconoce, “pero la escuela lo tiene que entender y lo tiene que ofertar.  Por ello, Blesa afirma categórico que “la educación del siglo XXI pasa por asignaturas de meditación, inteligencia emocional y educación de la atención”

II PONENCIA: TEORÍA Y PRÁCTICA DEL MUNDFULNESS EN EDUCACIÓN INFNATIL Y PRIMARIA

Frente a lo sucedido en el resto de las ponencias, la vecindad con la capital y la viabilidad de la exposición conforme a las normas de distanciamiento hace posible que en la sala de emision del Centro San José entren por primera vez caras nuevas a aportar sus puntos de vista desde una distancia finita y palpable.

DORI DÍAZ: directora pedagógica del Colegio Montpellier de Madrid, coautora del proyecto espiral y LORENZO SÁNCHEZ, docente de bachillerato y responsable del plan de mindfulness y meditación mismo centro, han dedicado gran parte de la segunda jornada a explicar mecánicas de aplicación del mindfulness en el marco de un centro con alumnos de todas las edades. En la primera de las ponencias, se ha tratado la aplicación en las primera etapas previas a la ESO, con un paradigma de centre integra desde los inicios de la educación el mindfulness. 

El colegio Montpellier lleva tres lustros incluyendo el mindfulness en sus actividades. Esta inclusión, en su caso, tomó una forma adapta al contexto con una práctica que de manera genérica consiste en una sesión mensual intensiva de una hora de duración (en un espacio diferente al aula) complementado por píldoras diarias en el aula de una duración breve (variable según la edad). En infantil, reconocen, no se aplica la sesión intensiva por la incapacidad para tenerlos tanto tiempo prestando atención, sin embargo, su intención de probar hora con los padres no se llegó a aplicar debido al COVID. “Hace 15 años esto sonaba raro, pero en el colegio ya forma parte de la comunidad educativa” afirma Dori. Les parece una propuesta muy importante hacer una asignatura, pero desestimaron la propuesta por tema organizativo del centro. Por lo tanto, el mindfulness se practica en un horario y una ubicación escolar. Es una experiencia continuada dentro del entorno educativo. No es opcional, aunque ninguna familia ha mostrado negativa.

A pesar de las diferencias de edad, en la práctica totalidad de etapas se generan rituales o hábitos predecibles para establecer una guía fácil y sencilla de seguir. Con el comienzo de primaria, tienen lugar las primeras sesiones intensivas en las que Dori traza una serie de guías mínimas que tienen que conectan lo que sucede, dónde sucede y quién lo vive. 

La sesión de mindfulness comienza estrictamente en el aula donde se ubican los estudiantes, también el profesor al que le tocaba la clase. Tras un rito de salida, se traslada por el pasillo siguiendo guías meditativas hasta llegar a la sala de mindfulness. Es frecuente que los primeros años usen mascotas como clave de algunos procesos simbolizados por ella, y en general, la cooperación del resto del alumnado cuando ven pasar a un grupo de gente hacia la sala del mindfulness es descrita por Dori como “sumamente respetuosa”. 

Llegados ala antesala, se descalzan, se plantea el rumbo de la sesión con normas claras y se realizan más rituales. Una vez han entado a la sala, se produciría dentro de una serie de ciclos de sesión de estructura prototípica y que por lo general empieza de pie, continúa sentados, culmina tumbados y termina sentados y haciendo un rito de salida de pie. Estas prácticas serían individuales o por parejas, aunque en casos excepcionales si se aumenta la edad, pueden incluir tríos. ´Sin embargo, si hubiese que reducidlo a mínimos, Sánchez Ramos afirma que el mindfulness que aplican pivota en torno a los conceptos de ATENCION Y RESPIRACION, y si se necesita una tercera COMPASIÓN.

Para describir las dimensiones múltiples del alumno, Lorenzo emplea en un complejo giro simbólico el monasterio de Silos como alegoría de las dimensiones del ser humano. Debajo de cada acción educativa hay un modelo antropológico y para asentar nuestro trabajo docente, hemos de tenerlo en cuenta. El monasterio se coge una distribución orgánica, hace distinciones entre el homo corporalis, homo socialis, al otro lado del homo espiritualis y homo animalis o con alma. El ser humano es la suma de todo ello.

Y al igual que esta división cuatripartita condicionada la comprensión del individuo en el occidente bajomedieval europeo cristiano del románico, los cuatro pilares competenciales de la educación del siglo XXI (aprender a ser, a prender a vivir, aprender a conocer y aprender a hacer) ya serían un desarrollo de paradigmas presentes desde la antigüedad. Por ello, al igual que la ritualidad era lo que brindaba simbolismo filosófico al espacio y el tiempo de los monjes, 

Lorenzo reivindica los ritualismos de su centro como camino al éxito entre jóvenes normalmente incapaces de conocer a nivel teórico de manera mejor que a nivel simbólico e interpretativo. “En este sentido el ritual es clave, asevera. Es una rutina con tiempo para pensar”, concluye, solo que la diferencia entre ambas es la consciencia  de lo que estamos haciendo y nuestra capacidad para dotarlo de una polisemia alegórica y trascendente 

“Y esta capacidad de dotar de sentido utiliza alegorías como el peluche de “dora la tejedora” una araña que partiendo de un hilo que le une a la vida, desarrolla hacia donde considere que es oportunidad de trazar su tela reparándola cuando se rompe mientras el hilo primordial la siga siendo a sus orígenes.  La expresión más acertada, afirma Lorenzo, es la de que “su vida pende de un hilo”, como la nuestra, cuando ese hilo se rompe se acaba la vida que conocemos igual que cuando la cortaban las moiras. “En todo caso, cuando nos centramos en nuestra respiración nos anclamos en lo fundamental, en lo más vital. En ese hilo que nos une a la vida misma”.

Infantil: Dori comparte recursos simples y efectivos como el uso de botes de la calma. En él, se asocia la agitación interior con la purpurina que se mueve dentro de un bote con líquido a modo de bola de nieve. La base de este recurso para centrar la atención parte del método Montessori para la educación de emociones. Se pone a los niños en círculo, se controla la postura, la respiración. Cuando esto se domina se pone el bote de la calma a en el centro, “ese bote (con agua y otra sustancia viscosa tipo glicerina, pegamento y purpurina) se crea para controlar el tiempo de caída que queramos” afirma, y sigue las pautas claras de “agitar, parar, callar y observar”, normalmente por un periodo de tres minutos. Este recurso, a veces se usa al principio, a veces al final.

Lorenzo propone alternativas como el gong, mientras los niños trabajan se oye ese sonido en el aula, incluso en el aula a modo de cápsula diaria. Entonces, los alumnos deben ser capaces de dejar lo que están haciendo y como si fueran los campesinos del ángelus del cuadro de Millet, cerrar los ojos y hacer un mudra (postura manual) de la flor de loto. “Se centran en la respiración y practican este camino hacia la atención plena o bien hasta que dejan de oír el sonido del gong o hasta que se vuelve a oír. Entonces los niños vuelven a su tarea. Parece un juego para ellos, pero esto exige un nivel de autorregulación y un autocontrol muy potente. El gong puede ser físico o bien estar programado como señal. Y además de botes de la calma y del gong, se emplean otros recursos como plumas para masajes por parejas, un rincón de la calma sin carga negativa alguna, o elementos como tapones de respirar que ayuden a materializar el proceso completo de respiración necesario en el mindfulness.

Primaria; pese a que los recursos que se usan en infantil no han de dejarse de usar necesariamente en primaria, la complejidad de estos depende en exclusiva del entrenamiento de los niños. Los apoyos tienden a pivotar en torno a recordatorios como cartulinas amarillas, que indican que para dirigirse a un instructor antes deben realizar dos respiraciones silenciosas y tranquilas (limando la impulsividad), u otros mecanismos basados, en gran medida en el poder educativo del juego. Esta gamificación del mindfulness parte de experiencias silenciosas como recorrer el camino a la sala de mindfulness contando baldosas, o realizando juegos de otro tipo mientras respiran correctamente.

Todo esto, reconoce Dori, es un proceso lento, pausado y se debe ser siempre amable. Tras el ritual de entrar en la sala, en el que alumnos van pasando de 5 en 5, “de la mano y sin correr, para vencer su impulsividad natural, dan comienzo las sesiones intensivas, basadas en prácticas de varios minutos de duración. Así pues, tenemos prácticas de pie, en las que una música tranquila acompaña a palabras y gestos sencillos pero simultaneados del tipo “te ofrezco mi amistad, juntos seremos más felices, nos ayudaremos, nos respetaremos, estaremos siempre unidos, abriremos nuestros corazones, ayudando a todos los demás” …  

Tenemos prácticas sentadas, como son las sartas de respiración. Con ellas, se emplean bolas atadas con un cordel como guía la para inspiraciones cortas y exhalaciones largas. Y aunque pueden practicarse, en general, las prácticas tumbados con reflexiones se reservan a los alumnos de mayor edad. Tras las prácticas, surge la puesta en común y la evaluación propia. El alumno pone una pegatina de un color u otro del semáforo en función de la tranquilidad. Dori reconoce la necesidad que existe de explicarles que hacerlo bien no depende del color, sino la identificación entre lo que sentimos y lo que ponemos. En la vuelta a la antesala los alumnos recogen física y emocionalmente, cómo se han sentido, que se han llevado de esta sesión, etc. En general comparten entre ellos y con los profes lo que les ha gustado, si algo en la vida personal les ha perturbado, etc. Cuando más mayores más compleja es la respuesta, pero no menos valida.

TERCERA PONENCIA: TEORÍA Y PRÁCTICAS DEL MINDFULNESS EN EDUCACION SECUNDARIA Y BACHILLERATO

Lorenzo y Dori vuelven a explicarnos cómo el colegio Montpellier aplica el mindfulness solo que esta vez, se tratan de alumnos de mayor edad. Pese a lo que podría preverse, cuanta mayor es la edad mayor tiende a ser la implicación, afirman, hasta el punto de que a los alumnos de 2º de bachillerato se les brinda una sesión quincenal intensiva frente a la mensual del resto de cursos. En estos casos, las danzas se relegan a primero de la eso y se encuentran más empapadas de prácticas de tipo intelectual frente a la gamificación previa.

“No todos se sienten tan cómodos con su cuerpo como en primaria” afirman, y no todos tienen la incitativa y ausencia de vergüenza. En cualquier caso, ambos insisten en que, llegados a cierto nivel, es importante irles explicando lo que hacen, su simbolismo y su finalidad. Hay que ser transparentes a la hora de guiarles, afirman. Para ello existen mil prácticas como la crónica deportiva, que requiere atención y actividad por parte de los asistentes que se mantenga en un plazo medio de tiempo. Lo importante, como en otras edades, no es la crónica en sí, sino el hecho de que el alumno se centre y se predisponga a remar conscientemente en el sentido en el que el mindfulness pretende enfocarle. 

Ejercicios de pie como respirar narrativa, o ejercicios tumbados como el escáner corporal clásico, o las narraciones reflexivas que les dejen el poso de lecciones vitales. Finalmente, encontramos el tiempo de pausa, en él, se disfrutan de momentos de distensión, de relajación , seguidos eso sí por una recapitulación en la que se trata de sacar conclusiones y compartirlas.  “Muchas veces se llega a un enorme nivel de tranquilidad que genera conclusiones profundas” afirma Lorenzo, “y es aquí cuando cabe la posibilidad de que ánimo de algún alumno se rompa”. Esto sucede especialmente con el recuerdo de personas ausentes.

También de manera excepcional, Sánchez y Díaz reconocen que a menudo hay alumnos en la etapa final de la ESO que de alguna manera intentan boicotear la sesión. Normalmente, y esto es más bien problemático para ellos que para el grupo, adoptan una postura pasiva, pero con los que intentan boicotear activamente (hacer ruidos o cosas así), se produce una intervención calmada por parte del instructor que le pregunta si le pasa algo, si tiene algún problema o si le puedes ayudar. Pero luego hay que retomarle fuera y si no quiere conectar consigo mismo suele ser porque de hecho lo necesita urgentemente. En ambas intervenciones individuales, es decir, en los que se rompen y en los que intentan sabotear la clase, tienden a aparecer las circunstancias más complejas y “bonitas” de toda la experiencia docente. No obstante, ambos afirman en que en casos complejos la coordinación con orientadores, tutores y padres es fundamental para solucionar los problemas que afloran durante el mindfulness.

CUARTA PONENCIA: MINDFULNESS E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACION

Juan Diego Estrada Ruíz es doctor en Psicología UNED, Upper School Counselor en la John Cooper School de Texas; y en palabras del coordinador, Félix Hernández, la persona que ha hecho posible este curso al haberle introducido a él en el mundo del mindfulness.

Qué es mindfulness:

Tras una breve práctica de respiración, Juan Diego pide a los asistentes definir sus sentimientos al respecto: “paz, tranquilidad, aceptación, serenidad, relax” … No hay que caer en concebir el mindfulness como un simple ejercicio de relajación. Es algo más.

Estrada llegó al centro en el que trabaja después de que el equipo docente del mismo tomara conciencia de la ausencia de educación emocional. Una alumna de ultimo año terminó su primer año en la universidad, volvió a casa y se quitó la vida. La crudeza de el asunto pone de relieve la importancia de esta disciplina. El mindfulness, puede convertirse en una herramienta clave para la prevención y una práctica fructífera cuando logramos la colaboración del alumno.

Mindfulness no es no pensar, no es tener la mente en blanco, no es solo relajación. No es sentarnos a meditar, es regir y tomar el control de nuestra propia vida. Recordarnos que podemos prestar atención y ser conscientes y efectivos. El mindfulness consiste según Estrada en prestar atención de manera atencional y sin juzgar, desarrollar cualidades que hacen de nuestra vida una experiencia más satisfactoria.  

Las intervenciones basadas en mindfulness tienen más de 40 años. Su introducción pasó del saluda a la salud mental a la empresa, de la empresa privada a la educación y de la educación a montones de ámbitos. No se trata de una solución rápida para nada, es un modo de ser ante una vida que indefectiblemente nos seguirá presentando problemas, desafíos, decepciones y sentimientos agradables y desagradables hasta nuestra muerte.

Juan Diego lo reconoce “al menos en EEUU hemos llegado a un punto en el que hay saturación con el mindfulness”. Hay críticas con un mindfulness de consumo rápido online, en apps o en cursos al por mayor que no exigen una preparación previa para zambullirse de golpe en este modo de vida.

Uno no puede correr maratones sin hacer deporte antes, podría ser contraproducente. En el mindfulness, todo empieza según Estrada por “prestar atención a lo que está ocurriendo en el momento presente. Prestar atención a lo que ocurre en la mente, en el cuerpo y en el entorno externo con actitud de curiosidad y amabilidad”

Este camino se basa en “hacerse consciente y no en pensar” Se basa en dirigir la atención de manera intencional eliminando diversos aspectos de nuestra experiencia e iluminando aspectos variados.

Quizá la forma más clara de definirlo sea la más simple. Para Juan Diego, el mindfulness consiste en evitar que leas una página y al terminarla te preguntes ¿Qué acabo de leer? Consiste en evitar el que te hablen y no saber qué te han dicho. Evitar mirar el móvil y no saber qué hora es. Evitar comer sin saber lo que comemos, engullendo sin parar y sin saborear. El mindfulness consiste en apagar el piloto automático siempre que lo consideremos necesario, aprender a tomar consciencia y las riendas de nuestra vida cuando lo deseemos.

Según Juan Diego, diversos autores han encontrado a través de seguimientos exhaustivos que más del 47% de las ocasiones en promedio las personas estamos pensando en algo diferente a aquello que estamos haciendo; y existe una correlación perturbadora. Cuánto más pasa esto, más infeliz se siente la persona y más proclive es a sufrir trastornos emocionales. Para Estrada, esto se encontraría íntimamente relacionados con que cuando se nos va la mente, ésta suele volar hacia pensamientos reiterados, obsesivos y negativos y sobre nosotros mismos.  

En otro experimento Juan Diego descubrieron que la gente podía preferir por entretenerse el darse descargas eléctricas a estar a solas con sus sentimientos. Hoy quizá, es más importante que nunca que entrenando a nuestra mente escapemos de dominación que multitud de empresas ejercen de manera totalmente profesionalizada y empírica para robarnos nuestro tiempo y obtener con ello ganancias activando los mecanismos de recompensa que se encuentran en el cerebro. Pero no necesitas distraerte de lo que haces sino disfrutarlo. No necesitas ponerte videos de youtube mientras cocinas para ser feliz, necesitas disfrutar del acto de cocinar.  

Mindfulness e inteligencia emocional:

El mindfulness surgió como un camino para eliminar el sufrimiento, pero según Juan Diego, detrás de todo lo que hacemos están las emociones, claves indirectas de cinco áreas vitales: “atención, memoria y aprendizaje; toma de decisiones; calidad en las relaciones interpersonales; salud física y mental; y efectividad general en la vida diaria a la hora de cumplir con los cometidos que nos imponemos”.  

Nuestro ánimo puede empujarnos a firmar o no un contrato, a realizar o no una compraventa. En este sentido, se pone de manifiesto que las sensaciones no han de catalogarse como positivas o negativas, sino como agradables o desagradables. Una sensación desagradable puede convertirse en una idea obsesiva y favorecer una depresión, pero una sensación agradable puede atarnos para siempre en una decisión precipitada a la hora de adquirir una casa. Y este problema a la hora de catalogar, comprender y reaccionar ante las sensaciones gracias a la inteligencia emocional se convierte día a día en un asunto de importancia mayor.

Entre 2009 y 2017 las tasas de depresión e intentos de suicidio o pensamientos suicidas se duplicaron entre la población adolescente estadounidense. Con la cifra de suicidios por cada 1.000 habitantes en este tramo de edad, no es una cuestión de detección, sino de salud mental. “Mediante educación en inteligencia emocional y desarrollo de las competencias asociadas.

Partiendo del programa de mindfulness search inside yourself, apoyado por Daniel Goleman entre los empleados de Google, el desarrollo de intervenciones basadas en mindfulness y programas como el MBSR, de reducción del estrés de la universidad de Massachusetts son a día de hoy clave para comprender la proyección de esta técnica de gestión emocional y vital.  Sin inteligencia emocional el mindfulness no funciona. Pero como sentencia Juan Diego, mindfulness consiste en última instancia en cambiar tu relación con tu experiencia.

Quizá los cambios vitales derivados del ecosistema digital hayan sido uno de los factores a tener en cuenta en la abundancia de este tipo de trastornos. Las marcas nos muestran cómo la felicidad es un estado que queremos alcanzar y para el que se nos ofrecen una serie de productos. En las redes sociales aparecen realidades en las que la vida parece fantástica en comparación con la nuestra. “Empezamos a pensar que nos pasa algo, que la felicidad está al alcance de todos y que yo no soy feliz” ya sea porque estoy calvo, porque no estoy bueno, porque no tengo una casa y unos muebles modernos, porque no me voy tanto de vacaciones a lugres tan exóticos como otros… Esa sobreexposición a la frustración se convierte en un muro demasiado alto como para salvarlo sin haber recibido ningún tipo de educación emocional.

En este punto, Estrada nos pregunta a través de una encuesta cómo fue nuestra educación emocional. La respuesta es casi unánime: “inexistente” las emociones por lo general se escondían, disimulaban o intentaban acallarse. Cuando tengo una reacción emocional tengo que conocerla y dominarla, describirla, catalogarla y preguntarme para qué sirve y de qué viene.

¿Cómo podemos usar el mindfulness para esta tarea?

Necesitamos un cambio de mentalidad en el que esté permitido sentir y valorar todo sentimiento más allá de la tiranía de la felicidad. El cambio de mentalidad empezará al dejar de valorar las emociones como positivas y negativas y pasar a catalogarlas como agradables o desagradables, sin juicio alguno de valor. “Esas emociones que llamamos negativas y pensamos que hay que evitar, solo lo son si presentan un carácter demasiado intenso o duradero”, afirma. “Si sabemos usar las emociones desagradables, estas son adecuadas y útiles, la emoción del enfado puede evitar que te tomen el pelo, la ligera ansiedad puede ayudarte a prestar atención al trabajo, el dolor puede ayudar a superar el duelo la despedida por una pérdida”.

Cuando aplicamos mindfulness a la experiencia emocional dejamos de ver las emociones como problema existencial. Las emociones no son nuestra vida ni se quedan para siempre. Según Juan Diego, se tratan de “una experiencia vital” igual que le calor o el frio, igual que el dolor o el placer, y podemos aprender a relacionarnos con esas experiencias de otra manera más libre tratándolas como un invitado que se irá”. El mindfulness nos ayuda a saber que podemos elegir qué hacer ante estas experiencias. Puedo elegir de qué manera puedo responder a ello. Ahí es donde se integra de manera clave en la inteligencia emocional, la capacidad de monitorizar sentimientos propios y ajenos apara aprovechar el feedback de ambos y dejar de juzgar esas emociones, dejar de pensar que no deberías de sentirte así.